lunes, enero 30, 2006

Lecturas femeninas durante el Porfiriato


Un trabajo relacionado con los objetivos de esta Red sobre historia de los manuales escolares, desde la pespectiva de los estudios de género, publica la Dra. Oresta López, ex-Presidenta de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, SOMEHIDE, en el Diccionario de Historia de la Educación de México.

“La lectura escolar tuvo un gran impulso en el último tercio del siglo XIX, antes se enseñaba a leer para acercarse a la “ciencia de la salvación” mediante el catecismo. La Iglesia consideraba a la instrucción popular como un “viático” que convenía suministrar a cada niño mientras no era suficientemente grande para generar ingresos a la familia. Más que leer, se memorizaba, “cada escolar lee y relee en voz alta su texto hasta que una vez interrogado dé prueba de su capacidad de recitarlo todo de un tirón.” Es a finales del siglo XIX, cuando se expresa la preocupación no sólo por las prácticas de lectura, sino principalmente por seleccionar los libros de texto que se leían en la escuela. La lectura fue un eje importante de los proyectos del estado liberal por promover toda una aculturación y transformación de las mentalidades, para desfanatizar a las masas y favorecer la adopción de la ideología nacionalista del Estado. Se trataba de buscar los “buenos libros” que permitieran la regeneración moral y adoctrinamiento político de las masas. Ahora bien, la lectura, como materia, aparece en la primaria. En los colegios y liceos la lectura no se enuncia como una enseñanza particular, no aparece en los programas como la continuidad de un aprendizaje básico, quizá porque se consideraba que esta reafirmación y continuación de la lectura correspondía a las familias y porque la lectura ya se daba por aprendida. Más bien, los programas se concentraban en perfeccionar la escritura, -no tanto como composición o escritura autónoma- sino como imitación y traducción, como sucedería con la retórica latina, la memorización y práctica de normas gramaticales, o la forma en que se daba el acercamiento a otros idiomas. El control de la lectura de las mujeres no sólo se hacía desde las bibliotecas escolares o familiares, que eran creadas bajo la elección personal de profesoras y padres de familia, sino que es necesario considerar otras circunstancias más estructurales, ya que en la producción de libros se establece una orientación hacia la creación de cierto tipo de corpus de obras y no hacia otras. Es decir se establecen cánones, en el sentido de mantener un determinado corpus de obras y de autores como modelo a seguir. Este tipo de controles, antes y ahora, tienden a nutrir a una industria editorial que incluso tendría que crear diversos atractivos para el lector, a la par que reproducir los valores ideológicos, políticos y culturales que forman parte del sistema de ideas de una época. Es decir los cánones pueden ser suficientemente amplios en algunos aspectos, como fijos en otros. Los cánones seguidos para controlar la lectura femenina se advierten en sus coincidencias para plantear un modelo de mujer. Otros aspectos que aparecen en los libros para mujeres como un callado concierto entre autores es el tipo de formatos discursivos que se emplea en la escritura y diseño de los textos. Mismos que pueden cambiar por razones de orden social y las preferencias de los lectores. Así por ejemplo, hasta antes del siglo XIX se veía a la mujer lectora como protectora de las costumbres, las tradiciones y las maneras familiares. Biblias, catecismos, libros de santos y sermones religiosos parecían ser los textos favorecidos. El aprendizaje de la lectura se valoraba por ser un vehículo de salvación del alma. Posteriormente se perciben cambios en las preferencias de las lectoras: “Las nuevas lectoras del siglo XIX, sin embargo, daban pruebas de tener otros gustos, más seculares, y hubo que diseñar nuevas formas de literatura para su consumo. Entre los géneros destinados a este sector se encontraban los libros de cocina, las revistas y, sobre todo, la novela popular barata.” Las mujeres estaban leyendo menos literatura para su salvación y más textos para vivir la vida terrenal. En el lenguaje de la época las referencias a la novela, la ficción o lo novelesco tenían un sentido peyorativo.El género más favorecido para la lectura no escolar fueron las novelas y sin duda fue el más controlado en las bibliotecas de liceos y el más condenado en las cartas pastorales que hacían alusión a la lectura. Para los escritores y controladores de lecturas femeninas, estas preferencias coincidían con la idea estereotipada de que las mujeres eran fantasiosas, emocionales, frívolas, poco reflexivas y víctimas fáciles de los estímulos eróticos de las historias románticas.”

El artículo continúa con una recopilación de títulos de libros autorizados para las niñas, un análisis de los cánones de la lectura escolar para mujeres (entre ellos El manual de “Economía e higiene doméstica” de Appleton), el desarrollo de las técnicas de edición y los discursos sobre la lectura, y algunas reacciones de la prensa católica contra la secularización modernizante finisecular del porfiriato.
"Leer para vivir en este mundo: lecturas modernas para las mujeres morelianas durante el porfiriato" se puede consultar en:
Ilustración:
Tomada del trabajo mencionado

jueves, enero 26, 2006

Debates historiográficos 6


En post anteriores hemos informado brevemente acerca del uso de la categoría escenas de lectura en el Proyecto Histelea. En esta oportunidad colocamos en debate una propuesta de protocolo de análisis de dicha escena que surgió en el acto de trabajar con el blog en la medida que transitamos de una primera intención estética de ilustrar los post con pinturas y fotografías a una segunda intención que apunta a la construcción de una historia iconográfica de la lectura que tenga en cuenta los siguientes ítems ahora desarrollados:

1) Los actores:
¿Quién o quiénes intervienen en la escena? Individual/colectiva, masculino/femenino, niño/adulto, joven/anciano
¿Qué tipo de relaciones sociales se evidencian? jerárquica/igualitaria, dominación/democratización, escolarizante/recreacional, elitista/popular
¿Cuáles son las posiciones corporales del o los personajes? Sentado/acostado/de pie, diferencias de posturas lector/escucha,

2) Las finalidades
¿Para qué fines se lee? Explícitos/simbólicos, formación cultural/placer, crecimiento personal/goce estético, mágico /racional,

3) Los espacios
¿Cuál es el marco espacial del lugar en que se lee? Interior/exterior, espacio específico/inespecífico, arriba/abajo, trabajo/ocio, escolar/otros, público/privado, urbano/rural, oculto clandestino/abierto manifiesto, sagrado/profano, abierto/cerrado, individual/colectivo, particular/institucional

4) Los tiempos
¿Puede determinarse el momento de la lectura? regular periódico/ ocasional casual, Día/noche, cuantitativo/cualitativo, planificado/espontáneo, periodizable/no periodizable, datado/ no datado

5) Modos de lectura
¿La escena supone una lectura silenciosa o en alta vos?

6) Los soportes materiales o la tecnología de la palabra
¿Es posible determinar el tipo de soporte material de la escritura en que se lee? Arcilla, piedra, papiros, pergaminos, hueso, cerámicas, madera, cuero, papel, tela, etc
¿Cuál es el objeto portador? Tablillas, sellos, estelas, vitrales, rollos, códices, cuadernos, libros, edictos, bandos, diarios, revistas, pizarras, paredes, cartas, carteles, monumentos, letreros, panfletos, utensilios, pintura, grabado, televisión, cine, computadora, etc
¿Cuál es el lugar del objeto en el espacio representado? Centralidad/marginalidad

Confiamos en recibir aportes críticos de los visitantes del blog y del equipo de redactores acerca de esta primera formulación.

Ilustración:
Luego de pasar por las imágenes de Deem a Esquivel y de Arcimboldo a Renoir, no es mero azar que reserváramos esta inquietante pintura de Edgard Hopper para este post. Su análisis nos excede en esta oportunidad.
Invitamos a verla en mayores dimensiones en:
http://www.artchive.com/artchive/H/hopper/hotel_rm.jpg.html

miércoles, enero 25, 2006

Estudios culturales en Brasil



El Núcleo sobre Currículo, Cultura y Sociedad, NECCSO, reúne investigadoras e investigadores en Brasil dedicados a la realización de análisis culturales en el campo de la educación. El impulso inicial de sus acciones y la opción por una línea temática abarcativa y transdisciplinar surgió del entendimiento compartido de que el abordaje de las cuestiones cruciales de la educación en los tiempos contemporáneos requiere considerar el horizonte más amplio de la diversidad cultural, de la multiplicidad de relaciones sociales y de órdenes discursivos que producen lo que entendemos como “realidad educacional”, según declaran en la presentación de su página web.Agregan que "Las investigaciones de NECCSO se inscriben en el panorama de los Estudios Culturales contemporáneos, perspectivas de investigación que se constituyó en la segunda mitad del siglo XX. La marca peculiar de este enfoque que nos ha ayudado a pensar las cuestiones de la educación y de la pedagogía en este comienzo de milenio es la centralidad de la cultura tomada no en perspectiva estética o humanística sino política."Las investigaciones concluidas, las investigaciones en curso y las que están siendo proyectadas, así como sus actividades correlacionadas de enseñanza y extensión articuladas en torno de algunos ejes temáticos se vienen caracterizando por un amplio espacio pos-disciplinar de investigación y reflexión.Los estudios de NECCSO integran la línea de investigación Estudios Culturales en Educación del Programa de Pós-Graduação em Educação de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Nos resultó de interés el trabajo Leitores/as e leitura no brilhante e risonho mundo da Caras , Rosa Maria Hessel Silveira, 1999. (Texto apresentado no 12º COLE - Congresso de Leitura do Brasil. Campinas: Unicamp, 20 a 23 de julho de 1999.Página web consultada: http://www.ufrgs.br/neccso/index.html

Ilustración:Escuela de Velázquez, del libro Art School de George DeemNota: la página de NECCSO está ilustrada por diversas pinturas de George Deem dedicadas a las escuelas de pintura. Lo llamativo es que, además de imitar el estilo de la escuela, los cuadros son ubicados en un escenario de pupitres, en lo que podríamos llamar el aula escolar como el espacio paradigmático de transmisión de saberes.

jueves, enero 19, 2006

Literacy/Literacies Alfabetización/Alfabetizaciones

Titulábamos un post anterior con una pregunta ¿Literacy=Alfabetización? anunciando la segunda convocatoria de la 28ª. reunión de la International Standing Conference for the History of Education para señalar las dificultades que plantea la definición de alfabetización.
Recuperando el interrogante seguimos aquí a Berta Braslavsky en un artículo publicado por Lectura y Vida, cuando advierte que en el Diccionario de Alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura donde se enumeran treinta y ocho “tipos de alfabetización” se dice que “un consenso sobre una definición única de alfabetización es casi imposible”.
El Diccionario prefiere el uso plural de “alfabetizaciones” (la ISCHe dice “literacies”) y enumera varias definiciones que se refieren a habilidades de leer, niveles de lectura y escritura, niveles de comprensión, dimensiones funcionales sociales y culturales, la extensión del término para nuevas competencias y más aún, como estrategia de liberación en la “capacidad de leer el mundo’’, como lo propone Paulo Freire.
Continúa Berta Braslavsky señalando la ambigüedad del término “literacy”, tanto o más ambigua resulta su traducción a nuestro idioma por el vocablo “alfabetización”, que se encuentra en los diccionarios de la lengua castellana, incluido el de la Real Academia, como “acción y efecto de alfabetizar”, y “alfabetizar”, como “poner por orden las letras” o “enseñar a leer”, y “analfabeto” ( del griego “an”: sin y “alphabetos”) como el que “no sabe leer”. También se encuentra la díada “letrado/ iletrado”, equivalente al “literate/ illiterate”, más cercano al vocablo “literacy” que se vincula al adjetivo “ilustrado”, derivado del latín “litteratus” que significa sabio, docto, instruido.
Se apoya en el diccionario publicado por el diario Clarín (1997) y asesorado por la Academia Argentina de Letras donde se encuentra el sustantivo “alfabetización” con dos acepciones: 1) “enseñanza de las primeras letras”, 2) “acción para combatir el analfabetismo”, para concluir que:
“Son definiciones que podrían responder a la idea surgida empíricamente de la experiencia del siglo XX, que se expresaría desde el punto de vista de una práctica elemental de la lectura y la escritura adquirida por las grandes mayorías.”
La autora pasa revista a las experiencias de promoción de las “campañas de alfabetización” realizadas en algunos países en ocasión de revoluciones o grandes cambios sociales mencionando a la URSS o Cuba (agregaríamos la Revolución Mexicana y Venezuela en nuestros días) e igualmente por agencias internacionales como la UNESCO o la OEA. Y, añade también, el “empeñoso esfuerzo de quienes, en las jóvenes naciones de Latinoamérica, enseñaron la lectura y la escritura a las generaciones que, desde los finales del siglo XIX, se incorporaron al sistema formal naciente”, aludiendo al momento de constitución de los sistemas educativos nacionales y al mandato hegemónico de la formación masiva de lectores.
En esta breve enumeración se encuentra el punto crucial para el análisis socio-histórico de la vinculación entre alfabetización y ciudadanía, tanto de los orígenes del planteo de esa relación como el de los cambios que sufrió según los cambios en los proyectos políticos que fundamentaron las diversas campañas alfabetizadoras.
De otro modo: no es legítimo el singular en la definición de alfabetización porque no es legítimo el singular en el concepto de ciudadanía y el historiador de la educación tiene por tarea interpretar las formas particulares que asume el vínculo en su formulación como estrategia política educativa así como en las modalidades de las prácticas sociales que genera.
Más de una quinta parte de la población adulta del mundo, 771 millones de personas, es analfabeta, de la cual 64 por ciento son mujeres, y a ello agregamos que un 75 por ciento de esos analfabetos adultos vive en 12 países, entre ellos Brasil, países donde 'el analfabetismo va unido a la extrema pobreza. La lista de países con el mayor número de adultos analfabetos está encabezada por China e India, seguida por Bangladesh, Pakistán, Nigeria, Etiopía, Indonesia, Egipto, Irán, Marruecos y Congo.
Las metas de la Educación para Todos fijadas en Jomtien para el 2000, postergadas en Dakar para el 2015, ya no resultan posibles de alcanzar aún en el nuevo plazo.
Ilustración:
Mural de Diego Rivera titulado "Maestra Rural", localizado en el edificio de la SEP, en la Ciudad de México

miércoles, enero 18, 2006

Museos escolares 7


A nuestra solicitud, y luego de recorrer los boletines que comenzó publicando el GEDHE (Grupo de Estudios de Historia de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares) y que se constituyen en 2005 en el órgano de expresión de la Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana, nos envía la siguiente información Bernat Sureda, investigador responsable:
“El Archivo y Museo de la Educación de las Islas Baleares es una institución cultural y educativa creada oficialmente por el Gobierno de las Islas Baleares el 2001 pero que ya funcionaba desde el 1995. Fue el segundo que se creó en España por decreto de un gobierno autonómico. Integran el archivo los fondos de la antigua Sección Administrativa, Delegación o Dirección Provincial de Baleares del Ministerio de Educación y Ciencia de España, así como los fondos que se conviertan en históricos de la actual Conselleria de Educación del Gobierno de las Islas Baleares desde el momento en que éste tuvo competencias en materia educativa. Recoge también la documentación histórica de los centros escolares de la Comunidad Autónoma. La sección museística agrupa las colecciones de mobiliario, material didáctico, mapas, instrumentos de laboratorio, libros escolares, fotografias y otros elementos de la cultura escolar. De acuerdo con el Decreto de creación se considerarán objetivos prioritarios del Archivo y Museo de la Educación de las Illes Balears:a) Recoger, catalogar, restaurar y conservar, los documentos de cualquiernaturaleza relacionados con la educación y los materiales educativos de las Illes Balears, no sólo respecto del pasado, sino también del presente y del futuro.b) Realizar exposiciones temáticas para la difusión y el fomento delconocimiento de la historia de la educación en las Illes Balears. c) Impulsar la investigación y las publicaciones sobre temas de la historia de la educación en las Illes Balears.
d) Poner al alcance de los investigadores, los materiales que forman su fondo.e) Colaborar con las instituciones y los agentes sociales de las Illes Balears relacionados con el mundo de la educación, en especial la universidad, los sindicatos, los colegios profesionales y las asociaciones que actúen en el ámbito educativo.
f) Proyectar la historia del mundo educativo de las Illes Balears hacia el resto del Estado y de la Unión Europea.”

Una muestra de las actividades que supo desarrollar el Museo se registra en el No. 3 del Boletín mencionado.

Archivo y Museo de la Educación de las Islas Baleares
Calle Mestre Torrandell, 59.07300- Inca. (Mallorca. Baleares. España)
Telefono y Fax 971883326

Ilustración:
Vista del Museo durante una visita realizada por los profesores Salomó Marques de la Universidad de Gerona, en primer plano, y Antonio Colom y Xisca Comas de la Universidad de les Illes Balears

martes, enero 17, 2006

Diccionario de Historia de la Educación en México


Durante el encuentro de Barranquillas (ver archivo setiembre), la Dra. Lucía Martínez Moctezuma de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos expuso sobre el Diccionario de Historia de la Educación en México, una obra colectiva coordinada por la Dra. Luz Elena Galván Lafarga investigadora del CIESAS (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social).
Señala en la introducción la Dra. Galván Lafarga que “uno de los objetivos, ha sido la formación de una base de datos en historia de la educación en México, la cual contiene artículos, términos, biografías de diversos personajes (pedagogos e historiadores de la educación siglos XIX y XX), una bibliografía comentada y acercamientos a la lectura de fotografías. Ahora bien, debido a que otro de nuestros objetivos ha sido el de llegar, con este Diccionario, a las Escuelas Normales en todo el país, pensamos en elaborar un CD ROM, que contenga estas cinco partes en que se divide el Diccionario, además de diversas imágenes. Consideramos que un CD ROM será más práctico que un libro, el cual es muy costoso y, en muchas ocasiones, no llega a todos los maestros. Hoy en día, la mayoría de las Escuelas Normales cuentan con computadoras, en donde los normalistas podrán acercarse a estos materiales.
Concluye la Coordinadora que “Lo que deseamos, es que el contenido de este Diccionario se difunda lo más posible y no se quede encerrado en una bodega.”
A los objetivos de esta Red resulta de interés un recorte del artículo de Lucía Martínez Moctezuma sobre “Los libros de texto en el tiempo” en el que señala:
“El texto escolar constituye para el historiador que se interesa en el estudio de la educación, en el desarrollo de las ciencias, en el de la cultura o en el de las mentalidades, una fuente privilegiada sobre todo cuando consideramos que durante mucho tiempo el libro de texto constituyó la base principal de la práctica cotidiana de los profesores. Los libros de texto se prestan al estudio serial donde el historiador de la educación puede seguir, en la larga duración, los títulos o las ediciones de un mismo libro, la aparición y la evolución de una noción científica, de un método pedagógico, de una técnica de impresión o el tratamiento de un acontecimiento histórico o literario. Durante el siglo XIX, el término libro (del latín liber, libri) se refería a la reunión de muchas hojas de papel vitela, ordinariamente impresas, cosidas o encuadernadas con cubierta de papel, cartón, pergamino u otra piel, que formaba un volumen. Las obras técnicas se clasificaban en libros de texto casi siempre elementales y libros de consulta mas o menos extensos y dedicados a una especialidad dentro de cualquier rama de conocimiento científico. El libro de texto se definió exclusivamente como aquel que era usado en las aulas para que en él estudiaran los escolares. A pesar de su uso corriente en el aula, el libro de texto no siempre gozó de la aceptación de aquellos que intervenían en el proceso escolar. A finales del siglo XIX, Carlos A. Carrillo, consideraba que los maestros frecuentemente empleaban los libros de texto usando los antiguos métodos, creyendo de buena fe que su uso era "compatible con los procedimientos pedagógicos modernos". Por ello invitaba a los maestros a servirse de la naturaleza y no de los libros con el fin de imprimir a sus lecciones ese sello personal que se reflejaba en las palabras de cada uno, con el fin de que el niño, que ya conocía a sus maestros los entendiera y los comprendiera.”
El diccionario puede ser consultado en la web en: http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/
La ilustración tomada del diccionario es una fotografía de “Estefanía Castañeda. Maestra de Párvulos”, pertenece al archivo Federico Casasola de México.
La fotografía nos provoca varios comentarios sobre lo que venimos denominando como escena de lectura.

lunes, enero 16, 2006

¿Literacy=alfabetización?


Second Invitation and Call for Papers toThe 28th Session ofThe International Standing Conferencefor the History of Education (ISCHE 28)August 16--19, 2006Umeå University, SwedenConference Theme:Technologies of the WordLiteracies in the History of Education
Keynote speakers will be Professor Anne-Marie Chartier, Paris, France; Professor Shirley Brice Heath, Stanford, USA; Professor Egil Johansson, Umeå, Sweden; and Professor Brian V. Street, London, UK.Besides the plenary lectures, the conference will offer parallel paper sessions that will be organised in five working themes: Literacy studies, Literacy as technology, Literacy instruction, Literacy practice, and Literacy and society. Proposals for papers to be presented at ISCHE 28 should be written in English and submitted as email attachments addressed to ISCHE28@histstud.umu.se. The deadline for submitting proposals has been postponed to January 31, 2006. Further information about the conference, including abstract and registration forms, will be found on the conference web site: http://www.umu.se/histstud/ISCHE28.html.Welcome to Umeå in August 2006!

domingo, enero 15, 2006

Memoria de la Escritura Popular


Hemos recibido un folleto de divulgación de las actividades de la Red de Archivos e Investigadores de la Escritura Popular en España enviado por su Director Científico Antonio Castillo Gómez del Seminario Interdisciplinar de Estudios sobre Cultura Escrita de la Universidad de Alcalá.
La Red integra un grupo de investigadores de diversas disciplinas interesados en el estudio de los testimonios escritos de la gente corriente y varios archivos empeñados en la difícil labor de salvaguardar dichos documentos: el Arxiu de la Memoria Popular La Roca del Vallés (Barcelona), el Archivo de la Escritura Popular del Bajo Duero (Zamora), el Museo del Pueblo de Asturias (Gijón), el Arquivo da Emigración Galega (Santiago de Compostela), y, por supuesto, el Archivo de Escrituras Cotidianas del

miércoles, enero 11, 2006

Historia/Historias de lectura

El Instituto de Estudios Baleares, el Área de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares y la Sociedad de Historia de la Educación de los Países de Lengua Catalana, convocaron en forma conjunta a las XXIV Jornades d'Estudis Històrics Locals – XVII Jornades d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana, que tuvieron lugar en Palma los días 17 y 19 de noviembre de 2005 en el Centre de Cultura de Sa Nostra.
La temática de las Jornadas se centró en el análisis de la dimensión educativa de la lectura a lo largo de la historia y su desarrollo a través de los siguientes ejes: enseñar y aprender a leer, espacios y contextos para la lectura y su fomento, las lecturas educativas, y la lectura y la educación como elementos de debate y reflexión.
La participación en las Jornadas fue diversa y multidisciplinaria como lo demuestran las treinta y dos comunicaciones presentadas en torno de los ejes temáticos mencionados que se recogen en el libro de actas, así como la diversa procedencia geográfica del centenar de participantes.
Las Jornadas fueron inauguradas por representantes del IEB (M. Antonia Ferragut), de la UIB (Joan Antoni Mesquida), de la SHEPLC (Salomó Marquès), y de la Comisión Organizadora (Antoni J. Colom).
La Dra. Anna Maria Bernardinis, catedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Pàdova, pronunció la conferencia «De la dignidad de la lectura».
La primera sección, que trató de las maneras de enseñar a aprender y a leer fue iniciada por la conferencia «Modos de leer, maneras de pensar. Lecturas intensivas y extensivas», del Dr. Antonio Viñao, del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia; la sección que trató de los espacios y los contextos para la lectura y su fomento contó con la conferencia «Las políticas públicas de fomento de la lectura.» del Dr. Sebastián Serra, del Departamento de Ciencias Históricas y Teoría de las Artes de la Universidad de las Islas Baleares.
La sección dedicada a las lecturas educativas fue inaugurada por la conferencia «Tradición y modernidad en las lecturas educativas del siglo XX», del Dr. Julio Ruiz Berrio, del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid; y finalmente, la sección en que se analizó la lectura y la educación como elementos de debate y reflexión fue introducida por el Dr. Gabriel Janer Manila, del Departamento de Pedagogía y Didácticas Especiales de la Universidad de las Islas Baleares, con la conferencia «Una historia particular de la lectura».
Los aportes a la temática sobre Género, lectura y educación: imágenes y percepción de la mujer, fueron considerados a través de lecturas tan diversas como textos escolares a lo largo de los siglos XIX y XX, la literatura infántil y juvenil o las historietas (còmics) a cargo de los/as Drs.: Pilar Ballarín, profesora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Granada; M. Carmen Agulló, profesora del Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación de la Universidad de Valencia; Ramon Bassa, profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares y Antoni Marimon, profesor del Departamento de Ciencias Históricas y Teoría de las Artes de la Universidad de las Islas Baleares.
Alberto Manguel pronunció la conferencia de cierre «La biblioteca de Robinson Crusoe» y la clausura fue realizada por el Sr. Gabriel Janer Manila, presidente del Instituto de Estudios Baleares y por el Presidente de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, Sr. Salomó Marquès.
La información tomada del Boletín de la Sociedad de Historia de la Educación de los Países de Lengua Catalana. Número 16, octubre-diciembre de 2005, 2ª. Época; puede ser consultada en formato pdf en la dirección: http://www.uib.es/depart/dce/theducacio/gedhe/butlletins/butlleti16.pdf También se pueden descargar, en el mismo formato, los números anteriores en la página:http://www.uib.es/depart/dce/theducacio/gedhe/butlleti.html
Para mayores informaciones contactarse con su Director Bernat Sureda

martes, enero 10, 2006

Museos escolares 6


La página web señala en su introducción que, este museo escolar se originó en un proyecto pedagógico elaborado por los profesores de la escuela de 1º. C:E:B. de Marrazes (escuela Primaria) en el año lectivo 1992/93 con el título “La Escuela a través de los tiempos”.
La primera exposición tuvo lugar en una sala de Escuela con 12 m2, donde se expusieron libros, documentos, material didáctico y mobiliario. Se mantuvo así hasta el año lectivo de 1994/95.
Después de un período de dificultades en la obtención de espacio apropiado, la Junta de Freguesia de Marrazes asumió el proyecto como un espacio histórico y socio-cultural, colocando a su disposición un espacio de aproximadamente 200 m2 en el que está abierto al público el Museo Escolar.
Fue inaugurado el 16 de mayo de 1997 y posee un conjunto de libros, documentos de instrucción primaria y otros, y dinamiza el espacio disponible con exposiciones temporarias que han sido calificadas por la opinión pública especializada como de buen nivel cultural y artístico.

domingo, enero 08, 2006

Libros y lecturas en el número 22-23 de la revista Historia de la Educación

El numero 22-23 (2003-2004) de Historia de la Educacion. Revista Interunivesitaria, que publica la Universidad de Salamanca con la colaboración de otras Universidades españolas y que ha salido publicado recientemente, esta dedicado al tema: "Espacios de socialización y formación de los jóvenes en el siglo XX". Incluye, en la sección monográfica, dos artículos dedicados a la formación de los jóvenes a través de las revistas y los libros. El primero es el del profesora Miryam CARREÑO titulado "Chicas en la posguerra. Un análisis sobre el aprendizaje del género más allá de la escuela". El segundo el del profesor Ramón BASSA i MARTIN, Libros y lecturas para jóvenes (La transmisión de valores a través de la literatura infantil y juvenil: el caso de la lengua catalana, 1939-1985). En la sección de estudios, se incluyen los trabajo de María Adelina ARREDONDO LOPEZ, "Desplazando al rey en la escuela de la nueva nación mexicana: el <>" y el de Domingos de Araujo MACHADO, La utopía en los manuales de la escuela primaria en las dictaduras ibéricas del siglo XX (el Franquismo y el Salazarismo.
La finalidad principal del trabajo de Ramon Bassa es analizar el mensaje educativo que durante casi medio siglo ha transmitido la literatura infantil y juvenil en lengua catalana, a partir de un análisis del contenido de una muestra representativa de libros, agrupando los campos léxico-semánticos de los textos en torno a diez grandes bloques (o sistemas ideológico-conceptuales), al tiempo que descubrir el modelo de intervención socioeducativa que esta literatura tuvo que construir históricamente en un determinado espacio social y cultural para sus jóvenes lectores.
En el artículo de Miryam CARREÑO se realiza un análisis del aprendizaje de género en el ámbito extrainstitucional y en un espacio de tiempo que transcurre durante la España de la posguerra , concretamente entre 1941 y 1951. Se ha utilizado como fuente para este estudio una revista publicada durante dicho periodo dirigida a niñas y adolescentes. La categoría de análisis utilizada fundamentalmente fue "género" y a través de ella se indagó sobre las actitudes que esta publicación estimuló en sus lectoras. El trabajo trata de conocer como a través de este material de lectura de entretenimiento, se colaboró para formar los gustos, los comportamientos y las actitudes que se consideraban propias de las chicas.
En el artículo de María Adelina ARREDONDO LOPEZ se estudia de que manera, un texto escolar, como es un catecismo político de la nueva República mexicana, contribuye a desplazar de la escuela primaria la presencia colonial española, representada por el rey. El artículo de Domingos de Araujo MACHADO pretende analizar la dimensión utópica en el Estado Novo de Portugal (1926-1974) y en el franquismo en España (1939-1975) presente en los manuales de la escuela primaria.
Ejemplares de la revista pueden solicitarse al Servicio de Publicaciones de la Universidad de Salamanca, al correo electrónico: eus@usal.es.

jueves, enero 05, 2006

Escrituras y lecturas en larga duración


En la dirección de analizar conjuntamente lectura y escritura como prácticas sociohistóricas, e insinuando la determinación de la una sobre la otra, señalaba Raymond Williams que la literatura oral de las sociedades que no conocían la escritura, o la conocían sólo de forma marginal, fue, a través de muchas y complejas etapas, transferida a esta nueva técnica material y adicionalmente desarrollada gracias a ella, para proponer un intento de periodización:

"La escritura pasó de ser 1) una función de apoyo y registro, en las cuales la tradición y la composición oral eran todavía predominantes, pasando por 2) una etapa en la que a esta función se añadió la composición escrita para su interpretación oral y 3) una etapa posterior en la que la composición era adicionalmente escrita sólo para ser leída, hasta 4) la etapa más reciente y conocida en la que la mayor parte o virtualmente todas las composiciones eran escritas para ser leídas en silencio, y la escritura, por esta razón, se generalizó finalmente como «literatura»" (WILLIAMS:1982:88) (*)

De aquí sale que, en distintos y largos períodos, "unos" leen mientras que "otros" sólo escuchan, hasta que en la lectura silenciosa ambas prácticas sociales confluyen en la cabeza de un sólo individuo, de modo que, la lectura silenciosa sería el punto de inflexión en que las prácticas sociales de escritura pasaron a determinar las prácticas sociales de lectura.

Desde este marco nuestros trabajos se propusieron combinar la historia de la escritura y su tecnología con la historia de la lectura y sus variaciones desde la oralidad residual de la lectura colectiva en alta voz del catecismo en las aulas conventuales, hasta la ruminatio que preanunciaba la lectura silenciosa individual. De otro modo, del texto para "oir" y memorizar en los "claustros", al texto para "ver" y discutir en los "clubes" ilustrados, con lo que, el control de la ortodoxia se desplaza desde la relación cara a cara al control distante de la palabra tipografiada.

No obstante, dichas transiciones motorizadas por la imprenta desde comienzos de la modernidad, no eliminaron las practicas de lecturas colectivas y corales que se mantienen hasta nuestros días, en especial, como escenas de lectura más o menos ritualizadas y codificadas que se desarrollan en el interior de algunas corporaciones, parroquias o comunidades específicas. Y aquí no podemos dejar de mencionar ciertas prácticas de lectura con el manual escolar como soporte en la lectura inicial hasta las académicas presentaciones en Congresos power-point mediante.

Invitamos a observar la escena de lectura que ilustra el post, como una réplica secularizada en la larguísima duración de la escena del lector de la semana de la regla benedictina.

(*) WILLIAMS, Raymond (1982) Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Paidós.

Ilustración:
Una lectura de Zorrilla. Antonio María Esquivel

martes, enero 03, 2006

Lecturas en pugna



Las luchas por la introducción de nuevos contenidos y textos escolares como prácticas políticas hegemónicas, así como las prácticas de resistencias contrahegemónicas, atraviesan la historia de la educación en occidente desde los inicios del proceso de escolarización de la transmisión de saberes.

Ya en el siglo II, la Didascalia Apostólica formulaba la prohibición de "abstenerse completamente de los libros paganos", y continuaba:

"...¿qué tiene que hacer un cristiano frente a estos errores? Puesto que ya posee la palabra de Dios, ¿qué necesidad tiene de otra cosa? La Biblia debe bastar no sólo para las necesidades de la vida sobrenatural, sino también para las exigencias del orden cultural (...) ¿Se busca historia? Ahí están los Libros de los Reyes. ¿Elocuencia, poesía? ¡Los Profetas! ¿Lirismo? ¡Los Salmos! ¿Una cosmología? ¡El Génesis! ¿Leyes, moral? Pues ¡la gloriosa Ley de Dios! Es preciso rechazar enérgicamente todos esos escritos extraños y diabólicos...
(MARROU:1965:391) (1)

Ortodoxia versus heterodoxia, saberes legítimos versus saberes no legítimos, fueron antinomias que expresaron luchas sociales dirimidas en textos escriturados antagónicos, en ocultamientos a los "oídos" de tratados y ensayos en los claustros medievales, del surgimiento de la imprenta y con ella de las políticas de edición y censura.

La construcción del campo de la pedagogía y de la didáctica, en un largo proceso cuyos orígenes ubicamos por comodidad en Comenio, culminó en el Siglo XIX y se impuso como discurso referente obligado en las disputas ideológicas y políticas, en el transcurso del siglo XX, constituyendo y construyendo prácticas escolares concretas.

Una historia de la lectura que se reclame como historia social debería ser capaz de rendir cuenta de los modos en que dichos enfrentamientos se expresaron dentro y fuera de la escuela.

(1) MARROU, Henri-Irénée (1965) Historia de la educación en la antigüedad, Bs. As., Eudeba.

Ilustración:

La Magdalena leyendo. Weyden

domingo, enero 01, 2006

Un aspecto poco estudiado en el debate sobre los libros escolares: el negocio de los libros de texto.

La evolución histórica de la producción de libros escolares no puede comprenderse sin abordar su dimensión mercantil y comercial. Sin embargo posiblemente sea uno de los temas menos estudiados en la literatura científica especializada.
A nadie se le escapa que siempre han existido fuertes intereses económicos relacionados con la edición y distribución de obras escolares. Para profundizar en este tema es preciso una aproximación a la evolución del mercado editorial en los distintos países y a la función que específicamente ha jugado en ella la publicación de libros de texto y a su relación con otras dimensiones de las publicaciones escolares. En general ha existido una estrecha relación entre la creación de empresas editoriales y el mundo de la enseñanza a causa de que el libro escolar era uno de los productos más rentables para las editoriales. La concesión de privilegios en la publicación de obras didácticas ya fue un instrumento utilizado por el poder en el Antiguo Régimen para favorecer a determinadas instituciones. En España durante el siglo XVIII la publicación de obras escolares estaba sujeta aun a privilegios concedidos a favor de determinados impresores, autores o instituciones. Por ejemplo, la Catedral de Valladolid gozaba del privilegio concedido en 1594 para la publicación en exclusiva de cartillas de lectura en el territorio de Castilla. En Aragón, por concesión real de 1755, los libros de texto podían ser editados y comercializados exclusivamente por el Hospital General de Nuestra Señora de Gracia. En Cataluña era la Universidad de Cervera, potenciada por la monarquía borbónica, la que desde 1718 tenía el privilegio en exclusiva de la publicación de obras de enseñanza. Con la difusión de la escolarizació, durante el siglo XIX, la producción de obras escolares estuvo casi monopolizada por los propios docentes hasta bien entrado el siglo XX. Al ser también, en la mayoría de los casos, los mismos docentes, los autores de los libros escolares y los que podían recomendarlos o imponerlos y venderlos directamente a sus alumnos, nos encontramos con que los miembros de este colectivo están en condiciones inmejorables para implicarse en un negocio que progresivamente se estaba convirtiendo en muy rentable.
Diversos procesos como el necesario abaratamiento de costes de producción, la mejora en las técnicas de impresión que obligaban a mayores inversiones, los nuevos procedimientos de propaganda y distribución o ventajas de tipo político o administrativo, permitieron a las empresas editoriales el progresivo control del mercado de los libros escolares. Pero la importancia económica que tenían los libros de texto y el control que sobre su producción tenían los docentes se deja sentir en el origen de algunas editoriales españolas creadas por docentes. Es el caso de Casa Hernando de Madrid fundada por el maestro Victoriano Hernando y Palacios que fue estudiado por Jean-François Botrel.
Con rasgos biográficos comunes con Victoriano Hernando, también Esteban Paluzíe y Cantalozzella, partiendo de una pequeña imprenta, puso las bases de lo que en dos generaciones sería una importante empresa en el campo del libro escolar. A lo largo del primer tercio del siglo XX se va produciendo la consolidación del mercado empresarial del libro. Desde finales del siglo anterior aparecieron en España nuevas editoriales que, aunque en algunos casos tienen sus orígenes en la producción de algún docente, aplican ya técnicas comerciales muy desarrolladas. En 1876 se instalaba en Madrid Saturnino Calleja quien se convertirá en una de las grandes empresas de la producción de obras escolares. En junio de 1904 se creó la sociedad Dalmau Carles y Cía. dedicada a la edición y al negocio de la librería. Su creador era el maestro catalán Josep Dalmau Carles quien, desde finales del siglo XIX, venía escribiendo y publicando obras escolares para la enseñanza elemental. En las primeras décadas del siglo XX la editorial Dalmau Carles vende libros en la mayoría de países de América del Sur como: Cuba, Costa Rica, Mexico, Uruguay, Venezuela, Colombia, etc. Con la vista puesta en el mercado americano, en 1927, Dalmau Carles publicó en 1827 la obra de Eugenio Garcia Barbarín Geografía e Historia de America. Aunque siguen existiendo algunas pequeñas empresas familiares que publican obras escolares, como la casa Santarén de Valladolid, o que algunos docentes crean nuevas editoriales para publicar exclusivamente sus obras como es el caso en Mallorca de Miquel Porcel i Riera - también muy interesado por el mercado americano- se produce, durante el primer tercio del siglo XX en España, un importante proceso de concentración en el campo de la publicación de obras escolares y una fuerte disminución de la producción de las pequeñas empresas editoriales y de las iniciativas particulares de los maestros.
Evidentemente los ingresos obtenidos por publicación de obras escolares o las comisiones cobradas por recomendar un determinado libro, sirvieron para completar en muchos casos los reducidos sueldos que cobraban los profesionales de la enseñanza y favorecieron el prestigio y la proyección cultural y social de este colectivo. Al mismo tiempo, los editores apoyaron la aparición de revistas profesionales que contribuyeron a consolidar los colectivos docentes al mismo tiempo que hacían propaganda de sus libros.
El estudio de la dimensión económica de los libros escolares, un tema aún hoy en día muy presente y que se traduce en el debate sobre la gratuidad de los libros escolares en la enseñanza obligatoria, nos puede olvidarse en el análisis global del papel histórico y educativo de los libros escolares. Sería muy interesante un estudio comparado de esta dimensión económica de los libros escolares y de sus consecuencias educativas entre distintos países.