domingo, abril 30, 2006

Sobre os professores e a profissão docente.

O suplemento Sinapse do Jornal Folha de São Paulo de setembro expôs para todo o Brasil dados sobre o perfil etário dos professores brasileiros que há muito vêm sendo discutidos pela comunidade acadêmica. São informações alarmantes que mereceram comentários, dentre outros, do articulista dessa Folha, Walter Ceneviva, em sua coluna do dia 08/10/2005. Depois disso, várias articulistas voltaram à questão. Tais dados demonstram que os jovens estudantes já não escolhem a profissão docente como uma forma de “ganhar a vida honestamente e de contribuir para a sociedade”, como se diz da profissão desde, pelo menos, o século XIX.
Mas, o que os dados nos dizem? Em primeiro lugar, e obviamente, que, conforme a própria matéria aponta, daqui a alguns poucos anos, aquilo que já é uma realidade em algumas áreas (física, matemática, geografia, dentre outras) será generalizado para toda a educação básica: faltarão professores para a escola básica brasileira. Mas, não apenas isto. O mais grave é que, independentemente do número, verifica-se que a profissão perdeu, de vez, o poder de atrair/seduzir jovens talentos. Ou seja, a tarefa socialmente relevante e culturalmente fundamental de conduzir as novas gerações ao mundo adulto já não atrai parcela significativa (e necessária) de sujeitos dessa mesma sociedade. É como se os jovens estivessem dizendo: não vale a pena jogar o melhor das minhas energias nessa tarefa, apesar de sua relevância social e cultural.
Não podemos confundir, com isso, que os jovens que entram na universidade e buscam uma formação que lhes garantam a sobrevivência digna não considerem a profissão docente como relevante ou que aos próprios professores não gozem de considerável prestígio social. Em pesquisas realizada no mundo inteiro, inclusive no Brasil, as populações consideram a profissão docente como uma das relevantes socialmente. Onde estaria o problema então?
Não há dúvida, e numerosos estudos o demonstram, que a questão salarial é uma das mais candentes. Nos últimos dias, por exemplo, observamos os professores mineiros enfrentando o Estado que se propõe a aumentar o piso salarial da categoria de R$212,00 para R$305,00!!!! Não há como convencer os jovens que uma profissão que retribui economicamente tão mal os seus praticantes, seja uma escolha sensata quando se vai abraçar como carreira. Mas, penso, esta não é a única questão, inclusive por que os salários dos professores nunca foram dos mais altos na administração pública. Ao longo do século XIX, por exemplo, os professores tinham que buscar outras fontes de renda para fazer frente às necessidades de manutenção de suas famílias, quando não das próprias escolas. Este aspecto não mudou muito no século XX.
Penso que outra dimensão do problema está na crescente complexificação do papel dos professores nas sociedades modernas e, face a isto, a manutenção de políticas de educação (e de atuação junto ao professora) ultrapassadas. Hoje, talvez mais do que nunca, o professorado sabe que a “condução das novas gerações” implica um conjunto enorme de saberes e competências, continuamente explicitadas pelas políticas educacionais e pela literatura que o professor tem acesso ao longo de sua formação e de sua atuação profissional. No entanto, ao mesmo tempo, as precárias condições de formação e trabalho e a baixa remuneração impedem que os docentes tenham acesso, de fato, a tais saberes e competências. Este é um dos aspectos que aumentam ainda mais a já tensa – por sua própria natureza – experiência docente.
Soma-se a este aspecto, o fato de que as desigualdades sociais e econômicas estão fazendo com que a experiência docente, que sempre foi marcada pela experiência do medo e do receio do outro, esteja cada vez mais naturalizando a violência física como um padrão de relação entre alunos/alunos e destes com professores. Explico: elemento fundante da relação docente, a relação com o outro é sempre tensa e, no caso do professor, sempre comporta uma certa violência simbólica de condução deste outro – o aluno – ao universo adulto. Mas, e quando, como hoje, a violência é uma ameaça constante ao próprio professor, qual a repercussão disso em sua subjetividade e em sua maneira de encarar as próprias responsabilidades?
Diante do crescente fracasso (secular) da escola em realizar bem as suas tarefas mais básicas, o Estado, principal responsável pelas redes públicas de ensino, sempre adotou as mesmas políticas: reforma dos cursos de formação e dos currículos escolares, mudanças dos livros didáticos e acenos de adoção de novas, e salvacionistas, tecnologias de ensino. Em comum, todas essas reformas têm o fato de imputar ao professor a maior responsabilidade pelo chamado “fracasso da escola”. De tanto se dizer isto ao longo de pelo menos dois séculos de história da escola, essa é uma idéia que ronda os professores, como o é, também, a idéia de que é a educação que vai salvar este país! Quanto à melhoria dos salários e das condições de trabalho, isso sempre ficou para um futuro incerto que nunca chegou, inclusive porque o “serviço da instrução“ reúne um contingente tão considerável de profissionais que o aumento salarial, por pequeno que seja, repercute enormemente nas já combalidas finanças do Estado (este são termos do século XIX!!!).
É evidente que a experiência dos professores marcam também as experiência dos alunos. E qual aluno, uma vez chegando a sua vez de escolher uma profissão, escolheria uma tal profissão, mesmo que ele a considere relevante socialmente? Depois de conviver ao longo de sua infância e parte de sua juventude com professores extenuados, desmotivados, mal remunerados...quem se atreveria a escolher a profissão? É evidente que sempre há exceções e, felizmente para muito de nós, elas foram e são muitas, mas a regra é que a profissão docente concentra, repito, desde o século XIX, um altíssimo nível de adoecimento profissional.
A complexidade da questão demanda, tanto do Estado quanto do conjunto da sociedade brasileira, uma séria tomada de posição. Não porque a educação vá salvar o país ou coisa do gênero, pois dizer isto é faltar com a verdade. Mas porque o professor ocupa-se de uma tarefa das mais fundamentais em nossa cultura: a da apresentação e condução das novas gerações à vida adulta. Só por isso – e sabemos que a função social/cultura/econômica/política é muito maior – já seria motivo para uma maior valorização do professorado. Tal valorização, no entanto, não é problema apenas do Estado como empregador, é também um problema que se refere e todos e a cada um de nós, pois como valorizar (e remunerar) melhor o professor e, ao mesmo tempo, conviver com uma sociedade tão desigual e injusta como a nossa? O que precisamos perguntar é: é possível fazer uma escola de qualidade para os mais pobres quando, cada vez mais, nossa sociedade parecer querer naturalizar a pobreza e as desigualdades sociais? Assim, convencer os jovens a escolher a profissão docente é uma tarefa que aponta para a necessidade uma profunda revisão de nossas prioridades como sociedade humana, e esta é uma tarefa que nos envolve a todos.
Para ilustrar el inquietante artículo enviado por Luciano Mendes de Faria Filho sobre la profesión docente, en tantos puntos similar a lo que sucede en Argentina, se nos ocurrió el conocido "El maestro de Escuela" de René Magritte.
La inquietante ilustración responde al inquietante tema.
Luciano Méndes de Faria Filho é Professor de História da Educação na Faculdade de Educação da UFMG e co-organizador do livro 500 anos de educação no Brasil (Ed. Autêntica, 2002)
Muchas gracias Luciano


Dez teses sobre as dificuldades para se fazer teoria em educação no Brasil.

Dez teses sobre as dificuldades para se fazer teoria em educação no Brasil.

Luciano Mendes de Faria Filho

UFMG

1a. Todos sabemos da importância das universidades públicas e, dentre delas, dos programas de Pós Graduação na pesquisa em educação no Brasil. Há também, quase sempre, uma avaliação muito positiva da Pós Graduação como modo de institucionalização da pesquisa científica no país. No entanto, poucas vezes discutimos de forma aprofundada os problemas trazidos por esse modelo de institucionalização da pesquisa no qual os pesquisadores são, também, os responsáveis pelo ensino de graduação, pela administração e pela realização de trabalhos de extensão. Nesse modelo, a alta e contínua sobrecarga de trabalho de docência, administração e extensão a que os pesquisadores em educação estão submetidos é um entrave estrutural à produção de teorias educacionais no Brasil. Talvez devêssemos discutir mais detidamente esse modelo bem como alternativas de saída da sobrecarga que não passem somente pela reivindicação de mais professores, pois os que entrarem correm o risco de acabarem sobrecarregados como os que hoje já estão na universidade.

2a. Em decorrência do modelo de institucionalização da pesquisa, mas não apenas dele, como veremos, os pesquisadores têm pouco tempo para se dedicarem à pesquisa. No entanto, sabemos que a produção de teorias exige, necessariamente, um tempo “livre” para o amadurecimento da reflexão e, como numa oficina, para o refinamento dos instrumentos básicos de que utilizamos para dar a ver/a ler a nossa produção intelectual: o texto. Os nossos textos não estão ficando apenas cada vez mais pobres do ponto de vista teórico, mas também lingüístico, o que equivale a um duplo ataque ao coração da produção teórica de qualidade.

3a. Impactados pela falta de tempo, e em decorrência disso, os pesquisadores passam a sentir, também, a falta de tempo para sua própria formação. Se a produção teórica exige necessariamente o domínio do ofício, a maestria, ou seja, exige também uma certa dose de erudição, quer dizer, não basta ao pesquisador dominar as teorias e instrumentos necessários á investigação em sua própria área, é também necessário o conhecimento mais ou menos aprofundado de outros domínios afins e, no limite, o tempo “livre” necessário para o passeio pelas mais diversas áreas da produção humana. Estamos assistindo, hoje, à formação de um círculo vicioso em que pesquisadores com baixo nível de formação formam novos pesquisadores que também eles, se especializam muito cedo, antes mesmo de adquirirem os elementos teórico-metodológicos necessários à produção teórica autônoma. A diminuição do tempo médio de titulação nos mestrados e doutorados no país, bem como o aumento da pressão para que os alunos publiquem cada vez mais, em nada contribuem para ao enfrentamento desse problema. Ao contrário, o agravam.

4a. A formação deficiente, aliada a uma tradição bastante acentuada entre nós de fazer tabula rasa do nosso passado científico, acaba por produzir um pesquisador que tem grandes dificuldades de dar continuidade às tradições de pesquisa constituídas em suas respectivas áreas. Não tendo se apropriado das tradições, ou seja, da história que o precedeu, e ancorado em uma tradição que lhe assegura que o verdadeiro pesquisador é aquele que rompe com o anterior e propõe “novas abordagens”, nossos pesquisadores estão cada vez mais inaugurando o novo sem terem passado pelo velho. No Brasil, o esquecimento das tradições de pesquisa é a regra e isso acarreta a falta de diálogo com os que nos precederam e, no mais das vezes, uma apropriação muito incipiente dos autores clássicos, sobretudo dos autores brasileiros. Não havendo continuidade, a produção teórica em educação encontra dificuldades de estabelecer-se como uma maneira criativa e profunda para se pensar o Brasil.

5a. Há que assinalar, no entanto, que o esquecimento dos clássicos das diversas áreas, faz-se acompanhar, por uma apropriação incipiente e pragmática de autores estrangeiros. A subserviência ao outro (estrangeiros) demonstrada pelo esquecimento do nós (brasileiros), implica quase sempre numa dificuldade em pensar com e a incapacidade de discutir os fundamentos das produções com as quais se trabalha. Não raras vezes, esquecemos que o que faz a diferença em relação à produção dos bons autores estrangeiros, nas diversas áreas, é a capacidade ( e necessidade) que têm em estabelecer/produzir vínculos - seja positivo seja negativo - de sua produção com uma tradição de pesquisa em seu país e atuar de modo a inovar sem, no entanto, refutar o diálogo aprofundado com a mesma. Essa subserviência é reforçada pela nossa aceitação em entrar e sustentar “parcerias” acadêmicas com centros de pesquisa no exterior em que as relações são claramente desiguais e, portanto, nas quais a produção teórica dos “outros” é realimentada pela “aplicação” de suas teorias por pesquisadores brasileiros.

6a. Porque não assumimos as nossas tradições e por não fazer delas o ponto de partida para nossas novas interrogações, também temos dificuldade de cultivar hábitos próprios ao debate de um campo acadêmico amadurecido. Os poucos debates acadêmicos existentes, não raras vezes deslocam-se para o plano pessoal, e há uma dificuldade de entender que a produção teórica somente é possível com as dúvidas e os questionamentos interpostos pelo outro. Desdobramento desse fator, é nossa dificuldade em fazer com que a arbitragem científica, seja ela relativa a periódicos ou agência de fomento, seja vista como um momento importante de diálogo fecundo em direção a construções teóricas mais refinadas. Os nossos pareceres, via de regra, são burocráticos e não contribuem para a instalação de um clima acadêmico cooperativo entre pares.

7a. O esquecimento das tradições, por sua vez, parece ser reforçado pelo modelo de organização da pesquisa no país. São muito recentes a constituição de grupos e a organização de programas de pesquisa que articulem vários projetos. Ainda é regra, mesmo em grupos de pesquisa, a realização de projetos isolados de pesquisa, os quais têm, em geral, curto alcance teórico e são desenvolvidos no curto prazo. A dificuldade que temos em trabalhar junto relaciona-se tanto à dificuldade dos mais novos em estabelecer e reconhecer a autoridade acadêmica dos pesquisadores mais experientes, quanto com uma ausência de disposição destes em assumir os encargos de coordenar o trabalho dos colegas mais novos. Se a produção teórica de referência exige, necessariamente, tempo para o seu amadurecimento, o qual só vem com o acúmulo de dados e de reflexões produzidos no transcurso das investigações e no debate aprofundado com os pares, o trabalho isolado, em quase todos os domínios, parece conspirar contra a produção teórica de qualidade.

8a. A dificuldade em estabelecer programas de pesquisa é agravada pelos próprios modelos de financiamento da pesquisa no Brasil. Raramente as agências de fomento estabelecem programas, sobretudo nas áreas das ciências humanas e sociais, que contemplem a necessidade de realização de pesquisas em longo prazo. O tempo e a energia gastos na constante disputa por parcos recursos e, no mais das vezes, a ausência dos mesmos, produz um grande desconforto no pesquisador. No entanto, mais grave ainda é que as condições estruturais para a realização de uma carreira de pesquisador, dentre elas o salário digno e bibliotecas atualizadas, não estão garantidas por nossas instituições. Isso faz com que boa parte dos pesquisadores tenham que desviar o tempo que seria dedicado á pesquisa e à produção de conhecimentos, para a realização de atividades que lhes garantam o próprio sustento e, muitas vezes, a realização de suas investigações.

9a. Todos estes fatores são agravados e, de certa forma, realimentados pelos modelos de avaliação da produção científica que vêm sendo adotados pelas agências estatais de fomento ou de gestão dos sistemas de ensino e pesquisa do país. É sabido que tais modelos não primam pela valorização da qualidade, da originalidade e da relevância social da produção, o que acaba por reforçar a idéia do “publique ou pereça”, idéia essa que encobre o fato de que o perecimento pode estar, contraditoriamente, aliado a uma exacerbação da produção. Longe de avaliar a qualidade da produção, nossos critérios e processos avaliativos acabam por legitimar a ampliação do sistema público superior de ensino e pesquisa e de aumento da produtividade dos pesquisadores por meio de uma política perversa, baseada, ao mesmo tempo, na diminuição relativa das verbas e, sobretudo, na intensificação do trabalho dos professores/pesquisadores.

10a. O alardeado crescimento das pesquisas no Brasil, a celebrada criatividade dos pesquisadores brasileiros em trabalhar com parcos recursos e a qualidade de nossa pós graduação, lócus fundamental de formação do pesquisador e de realização das pesquisas, acabam por encobrir um grande voluntarismo, um preocupante adoecimento e um crescente desencantamento dos pesquisadores, sobretudo dos mais novos, fatores estes que comprometem a qualidade da pesquisa e colocam em xeque a nossa capacidade de produzir teorias, de pensar o Brasil e de dialogar de igual para igual com os nossos colegas do mundo inteiro. Mais do que isso: o voluntarismo, o adoecimento e o desencantamento, são sintomas da situação estrutural da produção científica em educação no Brasil, situação esta que longe está de ser resolvida por ações pontuais e sem a ampliação do debate dos pesquisadores com a sociedade brasileira – e não apenas com o Estado - pois é aquela, mais do que este, afinal, quem tem que decidir que parcela da renda nacional quer atribuir para a manutenção, renovação e ampliação da comunidade cientifica brasileira. No entanto, aqui também é preciso que fiquemos atentos, pois se o aumento das verbas para a área é imprescindível, ele não é, porém, suficiente para mudar, por si só, certos padrões culturais que dificultam a produção de teorias em educação no país.

Encuentro Iberoamericano de Museos Pedagógicos


Santiago de Compostela, 1 de abril de 2006

Distinguido/a colega:

Me pongo en comunicación contigo para informarte de que desde el Museo Pedagóxico de Galicia (MUPEGA) estamos realizando las gestiones preliminares para organizar el I ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE MUSEOS PEDAGÓGICOS Y MUSEÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN, que de acuerdo con las previsiones iniciales tendrá lugar en Santiago de Compostela (España) entre los días 21 al 23 de febrero de 2007.

Nos gustaría contar con tu presencia y tu participación en este evento congresual, por medio del cual se tratarán de estrechar los vínculos entre las diversas instituciones museísticas del mundo iberoamericano, especializadas en el área temática de la educación, al tiempo que se fomentará el conocimiento e intercambio de saberes y experiencias entre cuantos venimos trabajando en las tareas de recuperación, salvaguarda, explotación científica y difusión de los acervos que conforman la memoria de la educación.

Si, como esperamos, te decides finalmente a compartir tus proyectos y propuestas con todos cuantos nos encontraremos en las instalaciones del MUPEGA, te pido que a la mayor brevedad -antes del 15 del presente mes de abril- y si es posible por este mismo medio me lo comuniques, para que podamos continuar efectuando los trámites preparatorias necesarios. Te ruego disculpes mi insistencia en disponer
de tu confirmación en un plazo tan corto, pero sólo si todos los invitados responden en el plazo fijado estaremos en condiciones de continuar con las tareas organizativas.

Confiando en contar con tu colaboración, aprovecho este mensaje para testimoniarte mi consideración y enviarte un saludo muy cordial

Prof. Dr. Vicente Peña Saavedra
Coordinador Científico del MUPEGA

Para ponerte en comunicación con nosotros, puedes hacerlo a través de las siguientes
direcciones electrónicas:

vipesa@edu.xunta.es
museo.pedagoxico.galicia@edu.xunta.es
http://www.edu.xunta.es/mupega
http://www.mupega.org

Museo Pedagóxico de Galicia
San Lázaro, n.º 107
15781 Santiago de Compostela
A Coruña-Galicia
EspañaTeléf.: +34 981 540 150
Fax: +34 981 540 154

Ilustración:
Objetos escolares tomados de la página web del MUPEGA

domingo, abril 23, 2006

Día Mundial del Libro

Entrevista con Rosa María Torres por Johnny Alvarado Dominguez, diario EXPRESO y Revista SEMANA,
Guayaquil-Ecuador

23 abril 2006

1.- ¿Considera que en el país no see lee como se debería porque es muy caro leer o porque no existen buenos textos para adquirirlos?

Muchas personas no leen simplemente porque no saben leer y escribir, porque no fueron a la escuela, porque la abandonaron en los primeros grados o porque fueron a una mala escuela (en los centros de alfabetización constatamos hoy que asisten muchos niños, jóvenes, adultos que han llegado hasta el cuarto, quinto y hasta sexto grado, y sin embargo aprendieron apenas los rudimentos de la lengua escrita).

Muchas otras personas no leen, sabiendo leer, porque no hay objetos de lectura a su alrededor, llámese libro, periódico, revista, folleto, volante, carta o lo que sea. La nuestra no es una sociedad que no fomenta ni valora la lectura y la escritura. En comunidades y escuelas rurales a menudo no hay nada para leer, además de los textos y cuadernos escolares y de los anuncios comerciales o la propaganda electoral. A muchos lugares no llega el periódico o, si llega, es inalcanzable para la gente (antes los pequeños comerciantes envolvían la compra en periódico; cada vez menos, cada vez más nos inunda el plástico). A menudo, los materiales impresos que llegan de oficinas estatales o de organizaciones no-gubernamentales, son sosos o excesivamente complejos, no despiertan el interés. He visto asimismo innumerables “bibliotecas comunitarias” que sólo tienen libros de texto para los estudiantes y a las que van a parar libros que no pudieron venderse comercialmente y que a nadie interesa leer. ¡Ni qué hablar de la disponibilidad de materiales de lectura en lenguas indígenas!

Lamento aguar el festejo del libro, pero creo que es imprescindible distinguir promoción del libro y promoción de la lectura, reconocer que los libros no son los únicos objetos de lectura, que estos ya no vienen sólo en soporte impreso sino también en soporte digital, y que hay muchos malos libros, que no merecen leerse.

Por otra parte, ¿de dónde sale la idea de que hay que poseer un libro para poder leerlo? Para eso se inventaron las bibliotecas, hace muchísimos años, para colectivizar la lectura y el uso de los libros. Hoy tenemos además los café Internet, cybercafés o telecentros - como se los quiera llamar- que se extienden en el país y en toda América Latina y en los que la actividad central también gira en torno a la lectura y la escritura, pero a partir de la computadora. Estamos expuestos - sobre todo en las ciudades - a innumerables objetos y situaciones de lectura y escritura, incluyendo los medios virtuales y las tecnologias digitales (celular, computadora), los cuales están de hecho contribuyendo a hacer más popular y más cotidiana la lectura y la escritura especialmente entre los jóvenes pero también entre los adultos.

Claro que el problema principal sigue siendo no sólo cuánto se lee o escribe, sino qué se lee y qué se escribe, y para qué.

2.- ¿Qué medidas se deben adoptar para que los libros sean más baratos en el país?

Partamos de lo ya dicho: no se debe reducir lectura a libro, es preciso fomentar la lectura en todos sus soportes y formas, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida.

Ciertamente es importante abaratar los costos de los libros y democratizar su uso, pero eso no es lo único que hay que hacer. Desde el otro lado, hay que mejorar el nivel de vida y el poder adquisitivo de la población. Hay que abaratar el costo de la vida en general, combatir en serio la pobreza, que afecta a la mayoría de la población. Cuando se está en el límite de la supervivencia, el libro pasa a ser objeto suntuario, lujo de minorías y de élites. No se trata pues sólo de políticas editoriales o de campañas de promoción de la lectura sino de políticas económicas y sociales a nivel macro.

Habría que abaratar también el costo de los periódicos, y mejorar enormenente su calidad. Un pobre periodismo genera pobres lectores, y a la inversa; es un círculo vicioso. Asimismo, hoy en Internet se pueden encontrar bibliotecas completas que están disponibles en línea, el único costo es el de la conexión a Internet y el de la impresión, si se prefiere leer en papel y no en la pantalla. Yo misma he puesto la mayor parte de mis publicaciones a disposición pública y gratuita, en mi página web institucional http://www.fronesis.org/

3.- ¿Se considera usted una buena lectora? ¿Cuál fue el último libro que leyó?

Soy una persona que lee y escribe cotidianamente, en papel y en la pantalla. Leo de todo, desde tratados científicos y densos hasta lecturas frívolas de esas que se encuentran en consultorios o peluquerías, básicamente porque soy curiosa, me gusta aprender y explorar, y siento que todo está finalmente relacionado con todo. Leer y escribir es la esencia misma de mi trabajo como educadora, comunicadora y activista social, y mi fuente más importante de aprendizaje permanente. Lo hago por placer, no por obligación. Ahí está el único pequeño gran secreto de todo buen lector o escritor.

El libro "de cabecera" que estoy leyendo (aún no lo termino) se titula "Mujeres que corren con los lobos". Este es el que he cargado conmigo en mis últimos viajes, el que leo en aeropuertos y aviones, o bien por las noches. Pero están además todos los otros libros y documentos con los que me encuentro todos los días, como parte de mis tareas profesionales y de investigación. Es raro que una persona que lee mucho responda a esta pregunta en singular -EL libro – y en pasado –el ULTIMO.

4.- ¿Cómo incentivar la lectura entre los niños y los jóvenes del Ecuador?

Es fundamental que empecemos dando el ejemplo los adultos, padres y madres de familia, maestros y maestras. Los niños y niñas que ven leer y escuchan leer a su alrededor, desarrollan ideas y actitudes respecto de la lectura que no las desarrollan los niños y niñas que crecen en ambientes iletrados o sin estímulo hacia la lectura. Hay abundante investigación que muestra esto, en todo el mundo. De allí que tener padres alfabetizados y educados debe pasar a ser visto no sólo como un derecho de los adultos sino de todo niño o niña. Un padre o una madre analfabetos no pueden leer a sus hijos, están privados de ese placer especial que es leer en voz alta a y junto con los hijos. Un maestro que no lee, mal puede enseñar a sus alumnos el gusto por la lectura.

Con el perdón del libro y del Día del Libro, creo que precisamente – entre otros - hay que desmitificar el libro y acoger como válidas y necesarias todas las formas y los soportes de la lectura, integrándolas antes que creando redes y sistemas en pararelo como viene ocurriendo: biblioteca escolar y biblioteca comunitaria, libros y computadoras, cuadernos y pantallas, revistas y enciclopedias, bibliotecas y cybercafes o laboratorios informáticos, etc.

Mis dos hijos, de pequeños, disfrutaban mucho de las revistas de comics. Nosotros, los padres, les incentivábamos a que leyeran lo que quisieran leer. Sabíamos que lo más importante y lo más difícil - y donde se equivocan precisamente muchos padres y maestros- es dejar que aflore el interés y el amor por la lectura. Borges, el gran escritor argentino, recomendaba abandonar un libro si aburría, aunque fuese escrito por algún grande de la literatura o la historia mundial.

Y es que a la lectura y a la escritura se llega con y por placer, no por obligación. La escuela jamás forjará lectores y escritores, ni buenos ni malos, si insiste en seguir haciendo de la lectura y la escritura herramientas de castigo y de tortura.

Instituto Fronesis http://www.fronesis.org
Ilustración:
La lectura. Renoir

sábado, abril 22, 2006

Elogio de la lectura


¿En qué consiste ese extraño sentimiento de intimidad compartida, de sabiduría regalada, de maestría del mundo a través de un mero juego de palabras? Éste es un paseo por la historia de los libros y por las obras de algunos de esos grandes hechiceros responsables del paraíso de la lectura. Memoria, intimidad, imaginación, sentimientos, inteligencia, aventura y descubrimiento son algunas de las palabras que reivindican el estatus de un placer que nos hace más humanos.
Alberto Manguel
BABELIA (El País) - 22-04-2006


Si debemos justificarnos inventamos razones estéticas, culturales, filosóficas o morales. Pero la verdad es que nuestros juicios son casi todos refutables fuera del campo hedonista. La memoria de los libros es la nuestra, seamos quienes seamos y estemos donde estemos. Intimidad solitaria y compartida. La lectura nos ofrece también el placer de la inteligencia
Como la experiencia muestra, la debilidad de nuestra memoria olvida fácilmente no sólo los actos ocurridos hace mucho tiempo, sino también los recientes de nuestros días. Es, pues, muy conveniente y útil poner por escrito las hazañas e historias antiguas de los hombres fuertes y virtuosos para que sean claros espejos, ejemplos y doctrina para nuestra vida, según afirma el gran orador Tulio".
Así comienza la novela que, entre los pocos libros perdonados de la biblioteca de Don Quijote, el cura rescata por ser "un tesoro de contento y una mina de pasatiempos": el Tirant lo Blanc de Joanot Martorell y Martí Joan de Galba. "Llevadle a casa y leedle", le dice a su compadre el barbero, "y veréis que es verdad cuanto dél os he dicho".
El Tirant justifica su propia existencia como un remedio a nuestra flaca memoria, como depósito de nuestra experiencia pasada, como espejo de valores antiguos y de enseñanza meritoria. Eso quiso su autor, pero sus lectores, menos ambiciosos, como aquel cura de La Mancha, no se preocuparon por tales noblezas y lo recomendaron por razones más sutiles y menos graves: por dar contento, proveer pasatiempo, provocar deleite. El censorio cura y el ensañado barbero condenaron a las llamas aquellos libros de Don Quijote que, a sus ojos, pecaban de revueltos, disparatados, arrogantes, duros, secos -es decir, libros que no les gustaban-. Porque en el momento de la verdad, frente a la salvación o a la hoguera, para un verdadero lector lo que importa es el placer.

Pero ¿qué es este placer? ¿En qué consiste ese extraño sentimiento de intimidad compartida, de sabiduría regalada, de maestría del mundo a través de un mero juego de palabras, de entendimiento adquirido como por acto de magia, de manera profunda e intraducible? ¿Por qué nos lleva a rechazar ciertos libros sin misericordia y a coronar a otros como clásicos de nuestra devoción si algo en ellos nos conmueve, nos ilumina, pero por sobre todo nos deleita?
Como lectores, nuestro poder es aterrador e inapelable. No nos enternecen ni las súplicas de los críticos ni las lágrimas de los lectores que nos han precedido. Implacables, a través de los siglos, juzgamos y volvemos a juzgar a los libros que ya se creían a salvo. Por puras razones de gusto, en el paraíso de la lectura, Cervantes ocupa el lugar que Martorell y Galba han perdido a pesar del juicio del mismo Cervantes. ¿Nuestros abuelos adoraban a Anatole France y a Mazo de la Roche? A nosotros no nos gustan: al infierno con ellos. ¿Melville fue despreciado y Kafka vendía apenas unos pocos ejemplares? Hoy Melville está sentado a la diestra de Dante y una primera edición de La metamorfosis de Kafka vale unos seis mil euros. Si debemos justificarnos, inventamos razones estéticas, culturales, filológicas, históricas, filosóficas, morales. Pero la verdad es que, a fin de cuentas, nuestros juicios son casi todos refutables fuera del campo hedonista.
El lema de todo verdadero lector es De gustibus non est disputandum. "De gustos no se discute", o, como se dice en castellano, "sobre gustos no hay nada escrito". El proverbio latino dice la verdad; la traducción castellana miente. Nuestro placer no admite argumentos; admite en cambio una infinidad de escritos, los exige. Al fin y al cabo ¿qué son las bibliotecas sino archivos de nuestros gustos, museos de nuestros caprichos, catálogos de nuestros placeres?
El placer de la lectura, que es fundamento de toda nuestra historia literaria, se muestra variado y múltiple. Quienes descubrimos que somos lectores, descubrimos que lo somos cada uno de manera individual y distinta. No hay una unánime historia de lectura sino tantas historias como lectores. Compartimos ciertos rasgos, ciertas costumbres y formalidades, pero la lectura es un acto singular. No soñamos todos de la misma manera, no hacemos el amor de la misma manera, tampoco leemos de la misma manera.

Para ciertos lectores, el placer de la lectura es uno de intimidad. Ese espacio amoroso que un lector crea con su libro no admite otra presencia. El niño que lee bajo la manta a la luz de una linterna cuando se le ha ordenado dormir, el adolescente acurrucado en el sillón para quien el único tiempo que transcurre es el del cuento que está leyendo, el adulto aislado de sus congéneres en un atiborrado vagón de tren o en un bullicioso café, encuentra su placer en un mundo creado sólo para él. Proust volvía al comedor una vez que la familia había salido a pasear para hundirse en el libro que estaba leyendo, rodeado solamente de los platos pintados colgados en la pared, del almanaque, del reloj, todos objetos, nos dice, "muy respetuosos de la lectura" que "hablan sin esperar respuesta y cuya jerga, a diferencia de la de los humanos, no trata de reemplazar el sentido de las palabras leídas con un sentido diferente". Dos horas de placer hasta la entrada de la cocinera que, con sólo decir "así no puede estar cómodo. ¿Y si le traigo una mesita?", lo obligaba a detenerse, a buscar su voz desde muy lejos, a sacar las palabras de su escondite detrás de los labios y a responder, "no, gracias", con lo cual el encanto quedaba roto. El placer de la lectura no admite terceros.

Pero hay lectores para quienes la experiencia compartida prolonga y profundiza el placer de la intimidad. Acabo de leer un párrafo que me encanta y, antes de cerrar el libro o pasar a otra página, quiero leérselo a otros, regalar a un amigo el nuevo placer descubierto, formar un pequeño ruedo de admiradores de ese texto. Dar un libro a otro lector es decirle: "Éste fue mi espejo; ojalá sea el tuyo". Es así como creamos asociaciones de lectores que tienen algo de sociedades secretas, y es gracias a ellas que ciertos autores no han desaparecido de nuestras bibliotecas canónicas. He regalado innumerables ejemplares de Su mujer mona de John Collier, de la autobiografía de Henry Green, de Contra la corriente de James Hanley, de Rosaura a las diez de Marco Denevi, para poder hablar de lo que me gusta, para que mi placer tenga un eco. En su diario, Hervé Guibert cuenta que compró las Cartas a un joven poeta de Rilke para leer al mismo tiempo que su amigo el libro que éste se había llevado de viaje.

Intimidad solitaria y compartida.
La lectura nos ofrece también el placer de la inteligencia. ¿Qué otro arte nos permite pensar con Pascal, razonar con Montaigne, meditar con Unamuno, seguir los vericuetos de la mente de Vila-Matas o de Sebald? No se trata de dejarse convencer con argumentos ajenos, lo que se ha llamado "terrorismo intelectual". Se trata de ser invitados a un momento de reflexión, de convertirnos en testigos de la creación de una idea, como ocurre en los diálogos de Platón o en las novelas de Gombrowicz. Se trata de escuchar y pensar. El resultado puede o no ser compartido; poco importa, ya que el recorrido intelectual no prevé ni conclusión ni destino preciso. Cerramos ciertos libros y nos sentimos más inteligentes, resultado que el autor no puede nunca prever. "El arte alcanza una meta que no es la suya" escribió Benjamin Constant. Lo mismo puede decirse de la lectura.

El placer de la inteligencia significa al menos dos cosas: disfrutar del uso de la razón y disfrutar del reconocimiento del mundo. Es banal recordar que la lectura nos lleva a regiones insospechadas; menos banal es recordar que nos hace ciudadanos de tales regiones. Para un lector, todo libro es un museo del universo y, a veces, el universo mismo. Los lectores habitamos El Cairo de Naguib Mahfouz, las islas de Conrad, el Madrid de Galdós, pero también la luna de Wells y de Verne, los universos soñados por Lovecraft y Ursula K. Le Guin, el País de las Maravillas de Lewis Carroll. Hay un cuento (ya no sé quién lo escribió) en el que un hombre leyendo las aventuras de otro que se pierde en el desierto muere de hambre y de sed en su cama, rodeado de comida y de bebida. De forma algo más moderada, todo lector conoce el placer de habitar el mundo creado por otros, de ser su explorador y su cartógrafo.

Un auténtico explorador goza de lo que encuentra, sea bueno o sea malo; un lector también. Que un libro nos parezca pésimo, no significa que no nos pueda dar placer. Los grandes poetas nos deleitan; otros menos agraciados también son capaces de hacerlo. El inglés Charles Waterton, famoso conocedor de las selvas de Suramérica, se extasiaba ante los animales más feos de la creación, como por ejemplo el sapo de Bahía, repugnante criatura que el Dr. Waterton cogía tiernamente en su mano y acariciaba con cariño, mientras hablaba emocionado de la profunda mirada y espléndido brillo de los ojos del batracio. Igual hacen los lectores con cierta mala literatura. Parafraseando a Wilde, yo diría que hay que tener un corazón de piedra para no morirse de risa ante ciertas páginas de Azorín o de Ángeles Mastreta. O ante este verso del poeta mexicano Díaz Mirón: "Tetas vastas como frutos del más pródigo papayo". Tales abominaciones tienen la marca de un genio.
Tom Stoppard escribió que para saber si un escritor es bueno o malo, hay que preguntarle a su madre. Más interesante, más entretenido, más placentero es descubrir si es un visionario. Quiero decir, si es capaz de revelarnos en su obra esos pequeños secretos que misteriosamente dan sentido al universo, diciéndonos lo que no sabíamos que sabíamos. Elijo una frase al azar, de la novela de Ana María Moix Las virtudes peligrosas: "La experiencia, en contra de lo que la gente suele opinar, no es ninguna forma de sabiduría... La experiencia, créame, amigo, no es más que una forma de nostalgia".

Tales revelaciones resultan menos insólitas que verdaderas. El lector sabe que, en tales casos, el placer no resulta de la sorpresa, que es obra del azar, sino de la confirmación de algo que ya ha intuido vagamente. La orden de Diaghilev a Cocteau -Étonnez-moi! "¡sorpréndame!"- es el deseo de un empresario, no el de un auténtico lector. El lector acepta las sorpresas del texto como un preámbulo amoroso -descubrir que alguien toma café en lugar de té, que duerme del lado izquierdo de la cama, que tararea La violetera en la ducha- pero luego busca un conocimiento más íntimo, más profundo del texto, una familiaridad que se extiende y se renueva con cada relectura. "Cuando diseño un jardín", dice un personaje de Thomas Love Peacock, "distingo lo pintoresco y lo hermoso, y agrego una tercera calidad que llamo lo inesperado". "¿Ah sí? Entonces dígame", responde su interlocutor, "¿qué nombre le da usted a esa calidad cuando alguien recorre el jardín por segunda vez?".

Tampoco debemos olvidar el placer de la memoria. Leer es recordar. No solamente esos "actos ocurridos hace mucho tiempo" sino también "los actos recientes de nuestros días". No solamente la experiencia ajena contada por el autor sino también la nuestra, inconfesada. Y no solamente las páginas del texto que vamos leyendo, memorizando las palabras a medida que adquirimos otras nuevas que olvidaremos en la página siguiente, sino también los textos leídos hace tiempo, desde la infancia, componiendo así una antología salvaje que va creciendo en nuestro recuerdo como la obra fragmentaria de un monstruoso autor único cuya voz es la de Andersen, la de San Agustín, la de Quevedo, la de Javier Cercas, la de Cortázar. Leer nos permite el placer de recordar lo que otros han recordado para nosotros, sus inimaginables lectores. La memoria de los libros es la nuestra, seamos quienes seamos y estemos donde estemos. En ese sentido, no conozco mayor ejemplo de la generosidad humana que una biblioteca.

Leer nos brinda el placer de una memoria común, una memoria que nos dice quiénes somos y con quiénes compartimos este mundo, memoria que atrapamos en delicadas redes de palabras. Leer (leer profunda, detenidamente) nos permite adquirir conciencia del mundo y de nosotros mismos. Leer nos devuelve al estado de la palabra y, por lo tanto, porque somos seres de palabra, a lo que somos esencialmente. Antes de la invención del lenguaje, imagino (y sólo puedo imaginarlo porque tengo palabras), imagino que percibíamos el mundo como una multitud de sensaciones cuyas diferencias o límites apenas intuíamos, un mundo nebuloso y flotante cuyo recuerdo renace en el entresueño o cuando ciertos reflejos mecánicos de nuestro cuerpo nos hacen sobresaltar y darnos vuelta. Gracias a las palabras, gracias al texto hecho de palabras, esas sensaciones se resuelven en conocimiento, en reconocimiento. Soy quien soy por una multitud de circunstancias, pero sólo puedo reconocerme, ser consciente de mí mismo, gracias a una página de Borges, de Jaime Gil de Biedma, de Virginia Woolf, de un sinnúmero de autores anónimos. La lombriz de la conciencia (como la llamó Nicolà Chiaromonte en otra página que me define) denota la incisiva, constante, obsesiva búsqueda de nosotros mismos. La lectura añade a esta obsesión la consolación del placer.

El placer ha sido denigrado en nuestra época al entretenimiento superficial, a la distracción, a la facilidad, a la satisfacción egoísta. Confundimos información con conocimiento, terrorismo con política, juego con habilidad manual, valor con dinero, respeto mutuo con tolerancia altiva, equilibrio social con comodidad personal. Creemos que estar contentos (o creer que estamos contentos) es ser felices. Quienes están en el poder nos dicen que para sentir placer tenemos que olvidarnos del mundo, someternos a normas autoritarias, dejarnos subyugar por míseros paraísos, deshumanizarnos. Pero el auténtico placer, el que nos alimenta y nos anima, tiende a lo contrario: a tomar consciencia de que somos humanos, que existimos como pequeños signos de interrogación en el vasto texto del mundo. Quienes tenemos la fortuna de ser lectores sabemos que es así, puesto que la lectura es una de las formas más alegres, más generosas, más eficaces de ser conscientes.

Tomado de: http://www.elpais.es/suple/babelia/index.html

martes, abril 18, 2006

Gregorio Weinberg. In memoriam


En el día de la fecha ha fallecido el Profesor Gregorio Weinberg en Argentina.

miércoles, abril 05, 2006

Historia/Historias de la lectura

La primera información sobre las XXIV Jornadas de Estudios Históricos Locales y XVII Jornadas de Historia de la Educación de los Países de Lengua Catalana nos había llegado a través de Bernat Sureda Director del Boletín Informativo de Historia de la Educación de la Sociedad del mismo origen, en el Número 16, segunda época, octubre-diciembre de 2005.

Antonio Viñao Frago nos acaba de enviar el tomo de las actas de dichas Jornadas, realizadas en Palma de Mallorca, del 17 al 19 de noviembre de 2005, editado bajo la coordinación de Francesca Comas Rubí y Xavier Motilla Salas, cuya portada ilustra este post.

El título refleja el contenido de las Jornadas: Història/Histories de la lectura:

La temática de las Jornadas se centró en el análisis de la dimensión educativa de la lectura a lo largo de la historia y su desarrollo a través de los siguientes ejes: enseñar y aprender a leer, espacios y contextos para la lectura y su fomento, las lecturas educativas, y la lectura y la educación como elementos de debate y reflexión.
La participación en las Jornadas fue diversa y multidisciplinaria como lo demuestran las treinta y dos comunicaciones presentadas en torno de los ejes temáticos mencionados que se recogen en el libro de actas, así como la diversa procedencia geográfica del centenar de participantes.

Las Jornadas fueron inauguradas por representantes del IEB (M. Antonia Ferragut), de la UIB (Joan Antoni Mesquida), de la SHEPLC (Salomó Marquès), y de la Comisión Organizadora (Antoni J. Colom).

La Dra. Anna Maria Bernardinis, catedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Pàdova, pronunció la conferencia «De la dignidad de la lectura».
La primera sección, que trató de las maneras de enseñar a aprender y a leer fue iniciada por la conferencia «Modos de leer, maneras de pensar. Lecturas intensivas y extensivas», del Dr. Antonio Viñao, del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia; la sección que trató de los espacios y los contextos para la lectura y su fomento contó con la conferencia «Las políticas públicas de fomento de la lectura.» del Dr. Sebastián Serra, del Departamento de Ciencias Históricas y Teoría de las Artes de la Universidad de las Islas Baleares.
La sección dedicada a las lecturas educativas fue inaugurada por la conferencia «Tradición y modernidad en las lecturas educativas del siglo XX», del Dr. Julio Ruiz Berrio, del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid; y finalmente, la sección en que se analizó la lectura y la educación como elementos de debate y reflexión fue introducida por el Dr. Gabriel Janer Manila, del Departamento de Pedagogía y Didácticas Especiales de la Universidad de las Islas Baleares, con la conferencia «Una historia particular de la lectura».
Para mayor información contactarse con el Director del Boletín Bernat Sureda