jueves, agosto 31, 2006

Leer porque me gusta

Presentamos la portada del libro que nos hizo llegar su autora la Dra. Alma Carrasco Altamirano, presidenta del Consejo Puebla de Lectura, México.
El libro es resultado del proyecto: "El docente, promotor del uso de las Bibliotecas de Aula, del Estado de Puebla. Posibilidades para favorecer la práctica y la comprensión de lectura en las escuelas", perteneciente a la mencionada investigadora. Ella dice en la presentación general:
"Este es un libro de lectura sobre la lectura, producto de la recopilación de algunas de las múltiples voces que se han expresado sobre el tema. Su intención es la de presentar ideas para pensar e impulsar la lectura desde los distintos lugares que, a los diferentes actores sociales, corresponda participar" [...]
Y agrega recordándonos alguna discusión de un post anterior de este blog donde con Delia Lerner discutíamos el valor de la obligatoriedad de leer:
"Partimos del convencimiento de que se puede hacer de la lectura un ingrediente presente en los encuentros cotidianos, sin que esto signifique hacer de ella una bandera. Leer es una cuestión de elección personal y se sabe qué se elige a partir de lo que se conoce, de lo que se ha probado, de lo experimentado, de lo que se descubre, en ocasiones, sin siquiera buscarlo."
Recuperando la anterior mencionada discusión invitamos a leer este párrafo de nuevo pero pensando en un chico frente a una pantalla de internet. ¿y?
Y continuamos con la presentación general:
"En este sentido una propuesta general del libro es, precisamente, ofrecer oportunidades para que se de el encuentro entre lectores y textos; propiciar que la experimentación se realice para que a partir de la propia experiencia, cada lector o lectora decida qué, cuándo y cómo seguir leyendo, o, si así lo desea, no hacerlo más"
El subrayado es nuestro y obedece a otras discusiones.
En noviembre, el libro estará en librerías editado por Paidós mexicana.
Para comunicarse con la Dra. Alma Carrasco Altamirano:
cplectura@puebla.megared.net.mx
http://mx.geocities.com/cplectura/
http://www.consejopuebladelectura.org/

miércoles, agosto 30, 2006

Recuerdos de la lectura escolar del Quijote [II]

Ilustración de Gustavo Doré en la edición escolar de El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, Zaragoza, Luis Vives, varias ediciones desde 1932.

EL TRILLO Y EL CEDAZO

No me acuerdo muy bien de por qué fue: quizás la palabra salió en alguna lectura de clase, o la mencionó el profesor; pero el caso es que aquel día, durante el recreo en el instituto –recuerdo en qué clase estábamos y, por ese detalle, deduzco que debíamos de tener catorce años-, mi grupo de amigas y yo hablamos de qué era un cedazo.

Yo lo describí con precisión: una cosa (seguro que no usé la palabra recipiente) con un aro de madera y una rejilla, que servía para echar allí el trigo y, moviéndolo, separar el grano de la cáscara. La definición tenía mérito, porque yo era una niña completamente urbana, nacida y criada en un barrio castizo del centro de Madrid, hija de padres también ciudadanos; la única abuela que conocí vivía en una ciudad del sur. Así que yo no había estado nunca en un pueblo ni había visto jamás hacer las labores tradicionales del campo, que solo conocí muchos años después, cuando sobrevivían apenas en algunas de las zonas rurales más deprimidas de la Península Ibérica: las mismas zonas en que mis colegas interesados por la cultura oral y yo íbamos a recoger versiones de romances [...].

Inmediatamente intervino otra niña con directos conocimientos campesinos. Su familia, como la de casi todas mis compañeras, tenía cercanos orígenes rurales, eran gentes como quien dice recién emigradas a la gran ciudad que entonces se estaba formando, y ella pasaba muchos veranos en el pueblo de sus padres. De ninguna manera: el cedazo –ella lo había visto muchas veces- era una tabla de madera, con muchas rajitas en las que se metían piedras picudas. El cedazo se usaba en la era, para separar el grano de la paja: se subía uno encima y desde allí guiaba a una mula, que tiraba del artilugio.

Tuve que reconocer su mayor experiencia en asuntos del campo, pero no me quedé muy convencida; yo estaba segura de que el cedazo era lo que yo había descrito, no lo que decía mi compañera.

Al día siguiente, la niña reconoció, avergonzada, que se había equivocado: se lo había contado a su padre y él la había sacado del error. El objeto que ella había descrito con tanto detalle se llamaba trillo [...].

[...] aquella conversación de patio de colegio fue para mí un triunfo de la literatura sobre la vida y la experiencia: guiándose por su experiencia, mi compañera se había equivocado, había confundido dos objetos muy diferentes, que se usaban para cosas distintas. Pero yo, niña de ciudad, había acertado gracias a una información diríamos que libresca: sabía lo que era un cedazo, aquel objeto que no había visto nunca en la realidad, gracias a los grabados de Gustavo Doré que ilustraban la edición infantil del Quijote que años antes me habían hecho leer en el colegio y, sobre todo, gracias a la figura de Dulcinea representada como campesina, que formaba grupo escultórico con don Quijote, Sancho y la misma Dulcinea idealizada como dama en el monumento a Cervantes de la Plaza de España de Madrid; aquella plaza a la que mi madre me había llevado a jugar tantas veces, de pequeña, y donde me había explicado con detalle las imágenes del monumento: los relieves con escenas de La gitanilla o del Licenciado Vidriera; los indios, chinos y negros que sostenían una bola del mundo y simbolizaban la difusión mundial de la obra cervantina; el retrato de Cervantes con su gorguera almidonada, y, por supuesto, las dos Dulcineas, la real y la imaginada. La dama idealizada sacaba unas joyas de un cofrecito; la campesina real, oronda y con falda arremangada, llevaba un objeto que no se usaba en Madrid. “Es un cedazo”, debió de decirme alguna vez mi madre, siendo yo muy chica. Y yo guardé aquella palabra para usarla cuando la necesitase.

Paloma DÍAZ-MAS, Como un libro cerrado, Barcelona, Ed. Anagrama, 2005, pp. 129-131.

Sobre las ediciones escolares del Quijote en España, ver http://www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/MontajeQuijote/quijotes01.html

martes, agosto 29, 2006

Recuerdos de la lectura escolar del Quijote [I]


EL PRIMER “QUIJOTE”

Tengo aquí el pequeño librito, de poco más de trescientas páginas. Está desencuadernado, pero por los demás se conserva bastante bien. La portada reza “Miguel de Cervantes Saavedra. El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha por Edelvives. Edición escolar. Editorial Luis Vives” y en la contraportada, bajo el “nihil obstat” de un censor eclesiástico franquista que al parecer no tuvo nada que objetar a la obra cervantina, figura como lugar de impresión “Casaraugustae, 20 martii 1958”. Con una letra trabajosa y rebelde, que se dispara ora a derecha, ora a izquierda, he escrito a lápiz “Martes y viernes”.
Así que fue en las tardes colegiales de los martes y viernes de uno o dos cursos académicos cuando leí por primera vez el Quijote, en una lectura que hubiese encantado a Cervantes: como los lectores del El curioso impertinente, que se agrupaban en la venta en torno a uno de los viajeros para escucharle leer la novela, nosotras, niñas de colegio, nos agrupábamos en la clase para escuchar el Quijote: una leía en voz alta mientras las demás oían; aunque en nuestro caso ese papel de oyentes de literatura estaba un poco contaminado también por la escritura, porque mientras una leía, las demás seguíamos el texto con los ojos, en nuestros propios ejemplares de la obra.
Es una edición escolar, pero no es una edición para imbéciles ni una versión infantilizada del clásico; el texto está drásticamente abreviado, pero no profanado. Allí don Quijote, Sancho, los demás personajes e incluso el narrador hablan con su propia voz, sin excusarnos ni un arcaísmo, ni un hipérbaton. [...]
Esto lo leíamos con ocho o nueve años; desde luego, yo no tenía aún los diez, porque con diez años recién cumplidos empecé el bachillerato en un instituto de enseñanza media, lo cual quiere decir que abandoné aquel colegio. Y recuerdo que entendíamos el texto, pese a sus expresiones antiguas y a su tono literario, solo algunas veces solemne, pero la mayor parte irónico o humorístico y en muchas ocasiones melancólico: matices que seguramente nosotras no captábamos cabalmente, pero que iban calando poco a poco en nuestra conciencia lectora.
Para facilitar la compresión del texto hay unos recuadros que, colocados al principio y al final del capítulo, ofrecen un resumen de su contenido, junto con observaciones sobre el tono o dicción con que han de leerse, y proponen prácticas sobre el texto, que van desde observaciones sobre la prosodia o ejercicios gramaticales, hasta preguntas de ortografía, temas de redacción u observaciones sobre el léxico. No recuerdo, sin embargo, que la profesora nos obligase a hacer esos ejercicios; más bien creo que nos limitábamos a leer y a escuchar, y así el texto se iba abriendo poco a poco ante nuestros ojos (ante nuestros oídos) como una fruta madura.
A la comprensión debían de contribuir sin duda las bien escogidas ilustraciones. Nada de cómics ni de dibujitos infantiloides: en cada capítulo, la reproducción de uno o dos de los magníficos grabados de Gustavo Doré (que recuerdo que a mí me parecían un poco inquietantes, un poco agobiantes en su exuberante detallismo) e, intercalados con el texto, algunos grabados muy ilustrativos [...] : un huso, una pretina, una tolva, un silbato de cañas o una visera [...], un yelmo, un morrión y una celada de encaje [...]. En una página está representado un castillo, con sus partes indicadas con rótulos (torre flanqueada, almenas, garita, puente levadizo, rastrillo, chapitel, capilla, torre del homenaje) para que pudiéramos entender qué veía o creía ver don Quijote cuando confundía con castillo la simple venta del camino. En otro lugar, una armadura nos muestra sus piezas sin ningún pudor lingüístico, sin ningún temor a aquellas palabras para nosotras nuevas, hermosas e inútiles para la vida cotidiana a mediados del siglo XX; nunca íbamos a ver a nadie con armadura por la calle, así que las piezas de la armadura se nos ofrecían para satisfacer un mero afán de saber por saber, no para ningún fin utilitario: celada, gola, collarete, bufa, peto, guardabrazo, ristre, brazal, codal, guantelete, escarcela, rodillera, grebas, escarpe, quijote.

Paloma DÍAZ-MAS, Como un libro cerrado, Barcelona, Ed. Anagrama, 2005, pp. 97-100.

jueves, agosto 17, 2006

Libros didácticos en Brasil

Durante el transcurso de las XIV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación escuchamos una excelente ponencia de Kazumi Munakata y Luna Bocchi (PUC / SP) "La legislación sobre el libro de texto en Brasil (1808 - 1889)".
Tuvimos que volver a preguntarle a Kazumi cuando informó que el proyecto "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos" tenía ya incorporados 12.000 libros escolares de Brasil.
Gentilmente nos envió el link que sigue más abajo (del cual hemos tomado la ilustración) porque creemos de utilidad una visita.
Citamos de la página web:

EDUCAÇÃO E MEMÓRIA - organização de acervos de livros didáticos
O Banco de Dados LIVRES disponibiliza pela Internet o acesso à produção das diversas disciplinas escolares brasileiras desde o século XIX até os dias atuais e, fornece referenciais e fontes, por intermédio da recuperação de obras e coleta de documentos sobre a produção didática, legislação, programas curriculares, catálogos de editoras, etc. A organização do Banco de Dados LIVRES se insere no projeto temático "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos", financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), no Centro de Memória da Educação Escolar, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (CME). A organização do LIVRES caracteriza-se por ser alimentado e ampliado constantemente pelas pesquisas de uma equipe de especialistas da área, que analisam o livro didático em suas diferentes vertentes: conteúdos das diversas disciplinas, processo de produção e história das editoras, memória e usos dos livros em salas de aula. Trata-se de um projeto de pesquisa que tem se desenvolvido no CME com apoio da Biblioteca da FEUSP e convênios internacionais, visando intercâmbios para estudos comparados e acompanhamento das pesquisas em outras instituições.

Tomado de:
http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm

domingo, agosto 13, 2006

Blog y tecnologías digitales: cambios en el poder y temores


Alertado por un comentario de la maestranda Adriana Corral en nuestro blog de docencia en Historia Social de la Educación visitamos educ.ar en busca de un reportaje a Francis Pisani realizado por Carolina Gruffat y Pablo Manzini.
Francis Pisani es uno de los periodistas más actualizados en temas de internet. Escribe actualmente para diarios como El País, de España, y Le Monde, de Francia. Estuvo presente en aconteceres míticos de la realidad política durante el año 1968 (ofensiva del Tet en Saigón, Mayo Francés, Primavera de Praga, La Habana). Con el mismo sentido de la oportunidad, y el mismo olfato para detectar los hechos vectores de porvenir, ahora vierte su mirada filosa y su capacidad de articular pautas que conecta en la interfaz tecnología/sociedad.
—¿De qué forma cambió su profesión con la irrupción de Internet?
—Como periodista, yo hablo de un periodismo humilde. Hace cuarenta años, cuando empecé en la profesión, yo era el único que tenía acceso a “la verdad”. Cuando estaba en Nicaragua, en la revolución yo estaba ahí. Ningún otro francés estaba. Entonces yo escribía y nadie podía decir “esto es mentira”. Pues ahora hay mucha gente que tiene acceso a la información. Siempre hay más inteligencia afuera de lo que uno es o de la unidad que uno considere. Siempre hay más conocimiento. Ya no puedo practicar el periodismo de la misma manera.
—¿Cómo analiza el fenómeno de las redes sociales?
—Está comprobado que en el mundo de hoy, gracias a la tecnología, las redes sociales han adquirido una eficacia que no tenían antes, y que pueden ser igual o más efectivas que las organizaciones jerárquicas. Hoy en día Al Qaeda como organización política y militar, los narcotraficantes como organización ilegal y los migrantes como gente que quiere resolver sus problemas usan una forma de relacionarse en red. Las autoridades de Estados Unidos, que son jerárquicas y que combaten esas tres cosas, no consiguen de verdad dominar –aunque sí controlar– a esos grupos que ellos consideran como enemigos (aunque no todos debería ser enemigos).
—¿Cómo se acercaría a una definición de Web2.0? ¿Qué propiedades encuentra en esas aplicaciones 2.0?
—La definición básica de Web 2.0 sería: la capacidad de leer, escribir y configurar. La internet es algo que al principio aprendemos a leer. Leemos la información que publica educ.ar, por ejemplo. Pero también hay muchos espacios donde se puede escribir, donde la gente pone contenido. Y esto es un principio de cambio muy importante. Hemos visto cómo municipios de América Latina y de la península ibérica utilizan internet para la transparencia, pero nadie presta atención a los espacios donde los ciudadanos pueden contribuir. Y esa contribución de los ciudadanos/usuarios es lo que está definiendo los proyectos que avanzan. eBay sin participación de la gente no existe, Google sin la participación de la gente no existe, etc. Hay un tercer elemento que hay que agregar a este primer nivel de definición de Web 2.0 y que es la capacidad de modificar, configurar, codificar la red.Entonces, escribir, leer y configurar está cambiando la naturaleza de los espacios accesibles en la red.En ese sentido, la clave de lo nuevo en internet son los esfuerzos para aprovechar la inteligencia colectiva. Por ejemplo: no hay duda de que en Google los algoritmos escritos por algunos informáticos son clave, pero funcionan bien porque nosotros hemos puesto miles de millones de enlaces. Cada vez que uno pone un enlace, cada vez que escribe una nota en un blog agrega algo a la nube de información.Yo creo que la Web2.0 es interesante porque marca en términos conceptuales el paso de la repetición del medio anterior a la apertura, a la conciencia y a la práctica de que hay cosas diferentes. Y el barómetro de esto es Youtube.com, donde hay 100 millones de videos vistos cada día desde hace un mes; es una cosa enorme. Esto marca un salto en la relación con la Web.
—¿Con qué herramientas, con qué categorías aborda las tendencias en internet que investiga y sobre las que habla en sus artículos?
—Primero, no soy un académico. Mi profesión no es la de investigador académico. Lo que a mí me parece interesante es el juego entre el periodismo y el mundo académico. Por ejemplo, yo acabo de dirigir un trabajo colectivo sobre redes sociales en Estados Unidos y América Latina y eso me obligó a trabajar y discutir con los académicos. Eso me permite leer el interés, los criterios y el rigor académico, pero yo sigo paseando por el mundo viendo lo que pasa cuando pasa. Y el hecho que pase yo no tengo que explicarlo. Cuando yo veo 100 millones de videos vistos en Youtube.com yo no tengo que hacer un análisis académico. Ahí está, y yo digo que es importante porque me parece importante. Y ahí empieza la discusión. Entonces, yo creo que el hecho de estar como periodista tratando de ubicar dónde surgen las cosas interesantes y de tener un pie en el mundo académico para tratar de entender qué se puede sistematizar, qué existe como sistema, como método de aproximación, permite reflexionar y comprender qué pasa en el mundo. Para ver lo que pasa y entender lo que pasa tienes que jugar en esos universos. De allí mi interés por los trabajos pluridisciplinarios, de la exposición a varias prácticas, etcétera.—Usted ha explicado que acceso, uso y apropiación de las tecnologías son fases que definen la relación que tenemos con ellas. La apropiación, en general, se asocia a la capacidad de las personas de diseñar los usos de las tecnologías.
-¿Qué es, cómo se inscribe la apropiación?
—Si tuviera la respuesta, ya tendría el libro y te podría enviar a consultarlo. Y no estoy bromeando. Yo entiendo bien que hay una diferencia entre uso y apropiación, y que esa diferencia es clave. Y creo que podemos ponernos de acuerdo en algunos elementos de la definición. Pero hace dos o tres años que hago la pregunta sobre qué es la apropiación y no he encontrado una respuesta satisfactoria.La noción básica y simple sería usar la tecnología para fines propios. Por ejemplo, si tú quieres construir una red social para hacer algo y a la vez empiezas a modificar la herramienta para hacer eso. Esos son los dos elementos básicos.Por ejemplo, yo no uso Google ni Microsoft como página de inicio en mi computadora. Yo uso Netvibes, porque puedo tener acceso a la información que decido. Eso sería un caso mínimo de apropiación. Para hacer esa página tuve que –no codificarla en el sentido duro de la palabra– sino poner el contenido que a mí me convenía e interesaba.Yo creo que muchas discusiones son sobre acceso y uso, y hoy en día tú puedes hablar de apropiación, pero si quieres tener una visión más compleja y completa y ser más eficiente yo sugiero introducir la idea de atracción al principio. Es decir, cómo le muestras a la gente que una tecnología es interesante.Hay cinco puntos clave: la atracción (o inducción, como propuso Alejando Piscitelli), acceso (hace falta que todo el mundo tenga acceso), uso, apropiación (uso de las tecnologías que me ayuden a resolver problemas, y que mi vez pueda modelar) y cultura (que es indispensable para entender por qué lo estoy haciendo). Aunque, claro, no hay que tomar esto como una respuesta clara sino como una búsqueda necesaria.
—Usted asocia la apropiación a la capacidad de resolver problemas. Eso amplía la discusión y no se limita a la tentación de caer sólo en el asunto blog…
—Por supuesto. Y hay que precisar algo: que cada uno puede ser un grupo, una ONG, una asociación, etcétera. Sin embargo, dentro de 50 años todo el mundo sabrá meterle mano a un nivel sencillo de cosas. Claro que no hace falta tener un blog, pero hace falta poner información en el sitio del barrio sobre dónde hay basura, dónde hay accidentes, crímenes. O hace falta, por ejemplo, cuando se quiere construir un puente, decir los esquemas posibles, etcétera. Yo creo que hay que salir de la noción estrictamente de uso.
—¿Qué impacto tienen la idea de red y las tecnologías digitales que permiten organizarse de esa forma en las cuestiones ligadas al poder?
—El poder en la escuela, por ejemplo, está en cuestión y de varias maneras. En primer lugar el poder está en cuestión porque “el joven sabe más que el viejo”. Por lo tanto la traducción inmediata es que “el alumno sabe más y entiende más rápido que el maestro”. Me llamó mucho la atención, en ese sentido, la anécdota que me contó alguien anoche: con su nuevo celular quería ver cómo hacer funcionar los SMS y no lo lograba del todo. Está con su sobrino de nueve años que nunca había visto ese celular y que en cinco minutos, sin conocimiento previo, entiende cómo se hace. Ese es un caso limpiecito del conflicto generacional, pero también es algo más profundo.Esto tiene un efecto perturbador sobre los poderes. Son dos cosas: una es la cuestión del poder y el conocimiento, la otra es la cuestión del poder. Ya hemos hablado de que las redes pueden ser más eficientes que las estructuras jerárquicas. Ahora el saber es accesible a todos, modificado por todos y compartido entre todos. Entonces eso pone en cuestión los manejos dominantes del saber. Para decirlo de manera brutal: Google sabe más que cualquier maestro.Un ejemplo que me llamó mucho la atención, que no tiene que ver con los maestros pero hace referencia a la misma disposición física: el año pasado, en una conferencia en Estados Unidos, había un expositor que estaba diciendo lo que hacen en la empresa donde trabaja. Pero desde el año pasado, en Estados Unidos, en las conferencias que tienen que ver con tecnología muchos de los asistentes bloguean en vivo. Entonces, mientras los conferencistas exponen, los asistentes chequean en Google la información. En esta conferencia que recuerdo había una pantalla con los blogs y la conversación en chat de los participantes. Uno de los que estaban en la sala encontró en Google que lo que el conferencista estaba diciendo no era como lo explicaba. Eso empezó a circular por los blogs y el chat y de repente aparece en la pantalla un “eso no es cierto”. Se trata de un cuestionamiento físico, visual, experiencial de la autoridad.No se termina la paternidad ni la necesidad del maestro con internet. Pero lo que hay que cambiar es el modelo, y ese cambio es cultural, intelectual. En ese sentido, uno comprende que algunas personas no quieran el cambio.Fecha: Agosto de 2006