Red Alfa Patre Manes.

Vladimir Putin reescribirá los libros de historia para exaltar el patriotismo soviético

2007-08-21T09:15:00.000-03:00

El nuevo manual habla de la "contradictoria figura" de Stalin, demonio para unos pero un héroe para otros

ELPAIS.com - Madrid - 20/08/2007

La oposición rusa ha acusado al gobierno de Vladimir Putin de reescribir la historia soviética de Rusia a través de nuevos libros de texto, que serán publicados en el próximo año escolar, según informa el rotativo británico The Independent. El presidente ruso ha admitido su pretensión de terminar con la negativa visión de la historia reciente del país.

Las nuevas leyes adoptadas durante este verano que otorgan al Kremlin un amplio poder para decir sobre el contenido de los libros de texto serán la causa, según la oposición y un sector del profesorado de las escuelas, de que el gobierno apruebe un único libro para cada asignatura, lo que implicaría una vuelta a las prácticas soviéticas.

Para Vladimir Putin, la negativa visión de la era comunista rusa en la historia reciente de los libros escolares se debe a que las becas que reciben los autores proceden de fuentes extranjeras. Por ello, el Kremlin ha decidido invertir la situación y ha creado una comisión para escribir un nuevo libro de texto de Historia. La historia moderna de Rusia, 1945-2006 es el primer paso del proceso, un manual para profesores que sienta las bases de cómo deberá ser el libro del alumno. Sólo uno de los autores es historiador.

Stalin, una figura "contradictoria"

La nueva visión de la historia rusa incluye pasajes como la "contradictoria figura" de Joseph Stalin. Según el libro, mientras que algunas personas lo consideran el demonio, otros lo reconocen como un héroe por su papel en la Gran Guerra Patriótica (la Segunda Guerra Mundial) y la expansión territorial de la URSS.

Oficialmente, se ha prestado poca atención a los pasajes más oscuros del pasado soviético de Rusia, como las purgas stalinianas o las deportaciones de al menos tres millones de sus ciudadanos durante la Segunda Guerra Mundial, mientras que se ensalzará el poder de la URSS en la época de Stalin y la victoria sobre Alemania.

Algunos profesores como Vladislav Golovanov apoyan la iniciativa de Putin ya que considera que la enseñanza de Historia debe contribuir a unificar el país y fortalecer el patriotismo y el orgullo: "Nuestra historia no debería ser una autoflagelación". Sin embargo, en la opinión de un profesor de Historia de Moscú "esconder lo que se hizo mal y hablar sólo del poder y de las victorias militares no es la mejor manera de crear un sentimiento de pertenencia a la nación".

El pasado 5 de agosto, la Iglesia Ortodoxa celebró una ceremonia para recordar el 70 aniversario del comienzo de la Gran Purga, pero no asistió ningún miembro del Kremlin. Según Putin, aunque la fecha no debería ser olvidada, otros países han actuado mucho peor, en clara referencia a las bombas de Hiroshima y Nagasaki y la guerra de Vietnam: "No deberíamos permitir que nadie nos haga sentir culpables. Que recapaciten sobres sus propios actos", sentenció el presidente ruso.

Israel acepta recoger en los libros escolares árabes la visión palestina sobre la creación del Estado sionista

2007-07-31T08:44:00.000-03:00

S. E. - Jerusalén - 23/07/2007

Los libros escolares han sido muchas veces un arma más en el conflicto entre israelíes y palestinos. Destinados a los más pequeños, suelen ser focos de polémica de los adultos, preocupados en diseñar la opinión de las nuevas generaciones. Las nuevas chispas de discrepancias saltaron ayer en la clase política israelí, tras la decisión de la ministra de Educación, la laborista Yuli Tamir, de permitir a los colegios árabes en el país estudiar la creación del Estado desde el punto de vista palestino. Es decir, por primera vez y a partir de septiembre, se enseñará en las clases términos como Hanakba, o lo que los palestinos consideran "día de la tragedia" que supuso la fundación de Israel, en 1948.

"Hoy es el día de la tragedia para el Ministerio de Educación", reaccionó ayer Zvulun Orlev, líder de un partido ultranacionalista. "La decisión de Tamir es antisionista y deslegitima el derecho de los judíos a tener su propio Estado. Debe ser destituida fulminantemente", exigió en el Parlamento. El líder de la oposición y ex primer ministro, Benjamin Netanyahu, se sumó a la condena: "El antisemitismo y antisionismo del islam más radical incluyen muchas mentiras que contradicen lo que pasó. Es una pena que algunos ministros nuestros introduzcan esta propaganda en los libros de estudio".

Los diputados de izquierdas y de los árabes israelíes aplaudieron la iniciativa, que en principio va destinada a los niños de nueve años. "Es una medida acertada y hace justicia histórica. No puede ser que un niño árabe no aprenda el sufrimiento provocado a miles de palestinos", dijo el diputado árabe Ahmed Tibi.

En los nuevos libros de texto, se podrá encontrar: "Tras la proclamación de Independencia, en 1948, ejércitos de cinco países árabes invadieron el nuevo Estado y se inició lo que los judíos llaman la guerra de Independencia y los palestinos definen como Hanakba; es decir, la guerra del desastre y el sufrimiento". Otro pasaje que ha irritado a los más nacionalistas israelíes: "Tras la guerra, muchos habitantes árabes se fueron por órdenes de los países árabes, pero otros muchos fueron expulsados convirtiéndose en refugiados".

La ministra de Educación, una de las fundadoras del movimiento pacifista Paz Ahora, informó de que el nuevo programa se estudiará en el marco de la asignatura Patria, Sociedad y Ciudadanía.

Tomado de El País

Museos escolares 18

2007-07-15T14:04:00.000-03:00

En una comunicación que circuló por la lista Histeducal se informaba :

Prezados Colegas,
Convidamos para acessarem nosso site "museudaescola.udesc.br", lançado oficialmente no último dia 04, juntamente com a apresentação pública de nosso banco de dados.
O site encontra-se em fase experimental.
Desta forma, gostaríamos de receber críticas e sugestões para aperfeiçoamento. Informamos ainda que no mesmo dia 4 de julho recebemos simbolicamente as chaves do prédio para instalação definitiva do Museu da Escola Catarinense, cuja imagem pode ser visualizada no site.

Atenciosamente

Vera Gaspar (coord.)
Museu da Escola Catarinense
FAEd - UDESC

No ponto mais elevado da rua Saldanha Marinho assenta-se, diretamente sobre a rocha granítica, um prédio de linhas palacianas que já foi o maior da Capital. É ainda hoje um importante referencial urbano-arquitetônico, construção dotada de arte e técnica, com um partido típico das academias brasileiras da mesma época. A antiga Escola Normal, fundada em 1892, está entre os quatro estabelecimentos de ensino profissionalizante mais antigos de Florianópolis, junto ao Liceu de Artes e Ofícios e aos colégios Catarinense e Coração de Jesus . Tornou-se umponto de honra da cultura local, pois agregava o grande contingente de alunos menos abastados, procedentes de diversos grupos escolares, escolas isoladas e complementares das redes municipal e estadual. Em 1927, a Escola Normal sediou a Primeira Conferência Estadual de Ensino Primário, sob a presidência do governador Adolpho Konder e, em 1940, o 9º Congresso Brasileiro de Geografia, acontecimento de repercussão nacional. A Udesc (Universidade do Estado de Santa Catarina) iniciou suas atividades nesta edificação em 1964, com o curso de Pedagogia. Atualmente o Centro de Ciências da Educação da Udesc sedia os cursos de História, Pedagogia, Biblioteconomia e Geografia. No prédio, tombado pelo Município como um Patrimônio Histórico, há uma biblioteca universitária com acervos especializados.

El sitio puede consultarse aquí

Revista Cultura Escrita & Sociedad

2007-07-07T11:47:00.000-03:00

N��mero 4 Abril 2007
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Sumario / Summary

Dossier / Dossier

Alfabetizaci��n y cultura escrita durante la Guerra Civil espa��ola / Literacy and Written Culture during the Spanish Civil WarVer��nica Sierra Blas (coord.)
[Universidad de Alcal��-SIECE - Grupo LEA]
[9-13]
Buscando en el ba��l de los recuerdos... / Looking for in the Trunk of the Memories...Ver��nica Sierra Blas [Universidad de Alcal��-SIECE - Grupo LEA]
[14-54]
Escuelas del frente, bibliotecas para soldados y alfabetizaci��n de trinchera / Schools at the Front, Libraries for Soldiers and Literacy in the TrenchesJuan Manuel Fern��ndez Soria [Universidad de Valencia]
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[55-80]
Editoriales bajo las bombas / Publishers Beneath the BombsAna Mart��nez Rus [Universidad Complutense de Madrid-SIECE-Grupo LEA]
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[81-94]
La narrativa breve: una literatura para tiempos de guerra (1936-1939) / The Short Novel: Literature for Times of War (1936-1939) Didier Corderot [IUFM de Clermont-Ferrand]
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[95-116]
Escribir en campa��a. Cartas de soldados desde el frente / Writing While on Campaign. Letters from Soldiers at the FrontVer��nica Sierra Blas [Universidad de Alcal��-SIECE - Grupo LEA]
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[117-128]
Arquitecturas de papel. La reconstrucci��n del hecho represivo en los testimonios de posguerra / Paper Architectures. Reconstructing Repression in Postwar TestimoniesMirta N��ez D��az-Balart [Universidad Complutense de Madrid]
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[129-170]
Ir a la escuela en la guerra: el reflejo de la cotidianeidad en los cuadernos escolares / Going to the School in War Time: the Reflect of Daily Life in the Scholar��s notebooksMar��a del Mar del Pozo Andr��s [Universidad de Alcal��-SIECE - Grupo LEA] Sara Ramos Zamora [Universidad Complutense de Madrid]
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[171-202]
Memoria escolar y Guerra Civil. Autobiograf��as, memorias y diarios de maestros y maestras / Memory of School Years and the Spanish Civil War: Teachers�� Autobiographies, Memoirs and DiariesAntonio Vi��ao Frago [Universidad de Murcia]
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Estudios / Studies

[205-224]
Los estudios sobre la pr��ctica de la escritura en Alemania y Suiza durante los ��ltimos 25 a��os (1980-2005) / Studies on Writing Practice in Germany and Switzerland during the last 25 years (1980-2005)Alfred Messerli [Univerdad de Z��rich]
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Lecturas / Reading

[227-229]
Lectoras en la Francia moderna / Women Readers in Early Modern FrancePedro Rueda Ram��rez [UNED]
[Rese��a de Isabelle Brouard-Arends (dir.): Lectrices d��Ancien R��gime, Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2003, 719 p��gs.]
[229-232]
Los hombres hicieron los libros y los libros modelaron a los hombres / Men Made Books and Books Made MenCarmen Casta��eda [CIESAS-Occidente - Guadalajara (M��xico)]
[Rese��a de Lucien Febvre y Henri-Jean Martin: La aparici��n del libro, M��xico: Fondo de Cultura Econ��mica; CONACULTA; FONCA, 2005, 515 p��gs.]
[232-235]
El diario seg��n Philippe Lejeune / The Diary According to Philippe LejeuneManuel Alberca Serrano [Universidad de M��laga]
[Rese��a de Philippe Lejeune y Catherine Bogaert: Le journal intime. Histoire et anthologie, Par��s: Textuel, 2006, 506 p��gs.]
[236-241]
Nuevos rumbos en la exploraci��n de lo popular / New Twists in Exploring the PopularChristine Rivalan Gu��go [Universidad de Rennes 2-Haute Bretagne]
[Rese��a de Jacques Migozzi y Philippe Le Guern (coords.): Production(s) du populaire, Limoges:PULIM, 2004, 447 p��gs.; y Jacques Migozzi: Boulevards du populaire, Limoges: PULIM; Mediatextes, 2005, 243 p��gs.]
[241-244]
Re-memorar la Historia / Re-memorizing HistoryMar��a Jos�� B��denas Poblaci��n [Universidad de Valencia]
[Rese��a de Mar��a In��s Mudrovcic: Historia, narraci��n y memoria. Los debates actuales en la Filosof��a de la Historia, Madrid: Akal, 2005, 159 p��gs.]
[244-247]
Escritura y servicios de inteligencia espa��oles en la Edad Moderna / Writing and Spanish Intelligence Services in the Early Modern PeriodAlfonso S��nchez Mairena [Cuerpo Facultativo de Archiveros, Bibliotecarios y Arque��logos del Estado]
[Rese��a de Diego Navarro Bonilla: Los Archivos del Espionaje: informaci��n, raz��n de estado y servicios de inteligencia en la Monarqu��a Hisp��nica, Salamanca: Caja Duero, 2004, 204 p��gs.][248-250]
Libros y redes espirituales en el arranque de la Edad Moderna en Espa��a / Spiritual Books and Networks at the Beginning of the Early Modern Era in SpainJos�� Luis Betr��n [Universidad Aut��noma de Barcelona]
[Rese��a de Rafael M. P��rez Garc��a: Sociolog��a y lectura espiritual en la Castilla del Renacimiento, 1470-1560, Madrid: Fundaci��n Universitaria Espa��ola, 2005, 496 p��gs.]
[250-253]
La singladura de un coloso del libro / The Launching of a Giant of BookAna Mart��nez Rus [Universidad Complutense de Madrid��-SIECE - Grupo LEA]
[Rese��a de Juan Miguel S��nchez Vigil: CALPE. Paradigma editorial (1918-1925), Gij��n: Trea, 2005, 541 p��gs.]Informes / Reports
[256-257]
Informe sobre criterios de calidad / Report on Quality CriteriaAntonio Castillo G��mez [Universidad de Alcal�� - SIECE - Grupo LEA]Autores / Authors
[260-264]

Normas de presentaci��n de originales / Style sheet for submissions

[266-269]
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Libros de lectura durante el franquismo

2007-06-22T22:18:00.000-03:00

Informa la Dra. Gabriela Ossenbach, Directora del Centro de Investigación Manes, de la Universidad nacional de Educación a Distancia, que ya se puede acceder a la exposición virtual titulada:

"El libro de lectura como manual de instrucciones para el sentimiento infantil durante el primer franquismo", de la que es autora Kira Mahamud Angulo, investigadora asociada al Centro de Investigación MANES.

La portada que reproducimos pertenece a la muestra, a la que la autora introduce con las siguientes propuestas acerca del libro de lectura:

"Los libros de lectura, que en palabras de García Crespo, “tantas y tan importantes funciones pueden cumplir dentro del quehacer escolar” emergen como uno de los géneros didácticos favoritos de la escuela franquista.

Efectivamente, su naturaleza más informal, menos tediosa y más cercana a lo lúdico, los convierte en manuales atractivos y con grandes posibilidades de llegar al alumno de una manera distinta a la de otro libro de texto de una disciplina concreta. Constituyen, a juicio de algunos autores, el género dominante en la escuela de la posguerra.

Los manuales escolares del franquismo –en especial los libros de lectura–apuntan con acierto hacia la estructura emocional de los niños y las niñas. Y decimos “con acierto” por dos motivos. Primero, porque consiguen su propósito: despertar emociones y sentimientos. El segundo motivo tiene dos argumentos.

En primer lugar, porque la dimensión emocional del ser humano está estrechamente vinculada a la razón, es decir, a otras dimensiones como son la cognitiva y la volitiva, que repercuten directamente en el pensamiento y en la acción ; y en segundo lugar, porque la naturaleza de los vínculos sociales posee contenido emocional.

Merece pues la pena indagar sobre el interés por tocar la fibra emocional de los niños y las niñas y sobre cómo se lleva a cabo.

La exposición se puede consultar en la dirección:

http://www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/sentim/lec_sentim01.html

Museos escolares 17

2007-06-15T19:19:00.001-03:00

La mostra "Tra banchi e quaderni" tenutasi per la prima volta a Cosenza nell'autunno del 2003 nei prestigiosi saloni della Fondazione CARICAL, non poteva, per la vasta eco e i consensi ricevuti, rimanere circoscritta ad un episodio occasionale, ma doveva, più propriamente, essere riproposta in chiave itinerante allo scopo di portare a conoscenza di un più vasto pubblico i suoi contenuti.

Dopo le tre tappe calabresi di Corigliano Calabro, Amantea e Castrovillari la mostra è stata ospitata a Brescia, dalla Università Cattolica del Sacro Cuore nella cui sede si è svolta una giornata di studio sul tema "I quaderni scolastici: una fonte per la storia dell'educazione", promossa dal Prof. Luciano Pazzaglia, Direttore dell'Archivio per la storia dell'educazione in Italia.

Alla fine del 2006 è stata accolta a Bracciano nei locali dell’ex Convento di S. Maria Novella, attualmente sede del Museo Civico.
Oggi viene ospitata dall’Università degli Studi di Macerata nell’ambito del Convegno Internazionale di Studi “Quaderni di scuola – una fonte complessa per la storia delle culture scolastiche e dei costumi educativi tra Ottocento e Novecento” promosso dal Magnifico Rettore Prof. Roberto Sani.

Altri impostanti istituzioni hanno già richiesto di poter realizzare l’iniziativa in varie sedi, a dimostrazione della validità e dell’interesse della stessa.
Al di là del pregio dei materiali esposti, fra i quali si possono annoverare pezzi veramente rari, la mostra induce a riflessioni non soltanto di tipo nostalgico ma anche di carattere pedagogico e storico.

L'aula scolastica, insieme a quanti ne conservano un diretto ricordo, affascina anche i bambini ed i giovani le cui reazioni dimostrano che il passato, quando è riproposto con autenticità ed obiettività, è fonte di conoscenza e presupposto indispensabile del progresso. Il corpus dei libri non si limita ai testi didattici di uso più comune, ma comprende anche alcune interessanti particolarità.

La rassegna dei quaderni, circa mille esemplari, raggruppati per epoca, per tema, per avvenimenti, ripropone, attraverso le illustrazioni, aspetti della storia e dei protagonisti del secolo scorso, della vita quotidiana, del progresso tecnico scientifico, dell'arte, dello sport, del mondo incantato delle favole.

Inoltre l’oggettista che comprende, oltre agli strumenti di scrittura e disegno, oggetti per la refezione e piccoli poveri giocattoli, da una esauriente idea del corredo dello scolaro.

Indubbiamente il materiale raccolto può essere oggetto di esame più approfondito: ricerche mirate sui contenuti dei libri e dei quaderni ad opera di studiosi ed esperti del settore, potranno portare a risultati più significativi e interessanti.

Paolo RICCA

http://www.unimc.it/quadernidiscuola/2007/

Memória da Cartilha

2007-06-03T22:09:00.000-03:00

AUTOR: BENTO, Luiza M. Sá

TÍTULO: Cartilha: crianças do nosso Brasil

EDIÇÃO: s / ed.LOCAL: Curitiba

EDITORA: Editora Arco-Íris Ltda.

ANO PUBLICAÇÃO: 1990PÁGINAS: 208 p.

EXEMPLARES: 1

LOCALIZAÇÃO BSE:

TRANSCRIÇÃO DA FOLHA DE ROSTO: Luiza M. Sá Bento / CARTILHA / CRIANÇAS DO / NOSSO BRASIL / Alfabetização através / de Exercícios / EDITORA ARCO-ÍRIS LTDA / Av. Silva Jardim, 1154 / Fone: 232-6632 / Curitiba-PR

Memória da Cartilha:
Projeto apoiado pela Universidad Federal de Rio Grande do Sul, e vinculado à Biblioteca Setorial de Educação, se constitui em um acervo de cartilhas e outros materiais referentes à alfabetização, como livros, relatórios, fotos, cd-roms, etc.

Iole Maria Faviero Trindade
Coordenadora deste projeto extensionista. Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação da UFRGS. Pertence ao Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura e Sociedade (NECCSO).

Desenvolve o projeto de pesquisa "Identidades Alfabetizandas".
Rosa Maria Hessel Silveira
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS,trabalha junto ao Núcleo de Estudos sobre Cultura, Currículo e Sociedade (NECCSO).

Está desenvolvendo um projeto integrado de pesquisa intitulado

"Textos, Discursos e Identidades em Educação".

Maria Amazilia Penna de Moraes Ferlini
Bibliotecária da Biblioteca Setorial de Educação da UFRGS.

Assessora o processamento técnico das cartilhas no

Sistema de Automação das Bibliotecas da UFRGSe na conservação deste acervo.
Helena Rocha Cesar (2000) / Suzana Schineider (2001)Patrícia Tomazoni (2002) / Adriana Gustavson Wilson (2003) / Liciane Ledur (2004) / Evelyse Ramos Itaqui (2005) / Luiza da Silva Costa (2005)
Acadêmicas de Pedagogia da UFRGS, bolsistas pela Pró-Reitoria de Extensão.Responsáveis pela catalogação de cartilhas e pela manutenção e organização do acervo deste projeto.

Etnografía e Historia de la Escuela

2007-05-30T09:53:00.000-03:00

Damos la bienvenida al blog del CEINCE
reproduciendo uno de sus posteos:

II Encuentro de Etnografía Histórica de la Escuela. 2 de Junio
EL próximo 2 de junio se celebrará en el Ceince, el II Encuentro de Etnografía Histórica de la Escuela.
Este encuentro es una actividad inserta en el plan del área de memoria de la escuela del Ceince.

Con ella se pretende apoyar iniciativas de investigación y estudio de las experiencias pasadas y actuales de vivencia de la cultura escolar en los propios espacios donde se genera.

De esta forma se impulsa una visión antropológica de la escuela intentando captar el devenir educativo desde las miradas interiores de los propios protagonistas, es decir, los profesores, las alumnos, los padres, etc.
El seminario cuenta con el apoyo del profesor de Antropología Social y Cultural de la UNED, Ángel Díaz de Rada, quien además de aportar reflexiones orientadas a la investigación aplicada en etnografía de la escuela, dirigirá el análisis del coloquio en torno a proyectos de estudio de la cultura escolar que están ya en la Comunidad de Castilla y León.
El programa se puede descargar en http://www.ceince.eu/ , en la sección de actividades.

Manuales escolares coloniales africanos

2007-05-27T20:43:00.000-03:00

Chant grégorien pendant la procession. 1950 *

Projet sur les Manuels Scolaires Coloniaux Africains

La Recherche sur les manuels scolaires coloniaux africains au Centre Aequatoria de Bamanya/Mbandaka (Congo - Kinshasa)

L'origine du Centre Aequatoria est à situer en 1937 quand Edmond Boelaert et Gustaaf Hulstaert ont lancé le périodique "Aequatoria". La documentation de base actuellement présente au Centre Aequatoria remonte à cette époque.
Les Archives AequatoriaL'apport le plus large aux archives, provient de Gustaaf Hulstaert. Il a légué au Centre toute sa correspondance scientifique, ses enquêtes sur les dialectes Mongo, ses notes sur la faune et la flore. Les legs contiennent également une partie des Papiers Boelaert. Les Archives ont ensuite acquis la documentation concernant les écoles de plusieurs postes de Mission du Diocèse.

Entre 1992 et 1994, les Archives ont été microfilmées grâce à une subvention de l'African Archives and Museum Project (Social Science Research Council/American Council of Learned Societies).

Pour le catalogie détaillé voir www/aequatoria.be/archives_project.
Documentation sur l'éducation scolaire colonialeLes documents concernant l'éducation coloniale scolaire portent sur la période de 1926 à 1972 et comptent environ 8.000 pages. Il s'agit principalement de listes d'étudiants, résultats d'examens, discussions sur le curriculum, circulaires, rapports d'inspections.
Manuels scolaires coloniaux

Le Centre possède une collection d'environ 600 manuels scolaires et religieux en 35 langues congolaises, le plus ancien datant de 1897. Cinquante-cinq livrets scolaires ont été traduits en français dans le cadre d'un projet patronné par le Professeur Jewsiewicki de l'Université Laval au Québec.
Programme de recherche

La recherche sur les manuels scolaires coloniaux a commencé au Centre Aequatoria avec les études sur la terminologie et l'histoire de la langue d'éducation scolaire.

Depuis 1994, l'attention a porté surtout sur l'établissement d'un inventaire des éditions des manuels au Congo colonial et sur leurs dépôts dans les grandes bibliothèques occidentales. Pendant cette même période, des recherches de méthodologie et des analyses idéologiques ont été entamées et sont en cours de publication.

L'étude du manuel scolaire colonial africain est d'importance dans les domaines suivants:

(1) Linguistique: Les manuels contiennent les plus anciens morceaux de la littérature orale en une forme écrite, très imparfaite mais conservant parfois une forme de la langue maintenant disparue.

(2) Histoire: La présentation de l'histoire de la conquête coloniale, l'évolution de l'occupation, et le développement des arguments de justification de celle-ci, peuvent faire autant d'objets de recherche à partir des manuels.

(3) Politique: La plupart des chefs politiques de la première et de la deuxième génération ont été éduqués par les manuels scolaires étudiés ici. Leurs conceptions sur l'Etat, la communauté et l'autorité, ont été formellement influencées par ces textes.

(4) Anthropologie: Les dimensions anthropologiques du concept pédagogique, contenu dans les manuels, sont un très riche domaine de recherche. La présentation et la qualification morale des mœurs et de l'organisation sociale et familiale traditionnelles, sont toujours conçues et exprimées en contraste avec la civilisation occidentale (et chrétienne).

(5) Pédagogie: Les manuels montrent l'évolution des méthodes pédagogiques en Occident et les tentatives d'adaptation au public congolais. D'une certaine importance, mais pas encore étudiée, est la dépendance des manuels coloniaux par rapport aux exemples métropolitains.

(6) Idéologie: Une recherche intéressante peut être entamée sur le contenu des concepts mis en oeuvre dans les textes, concernant la religion, la race, la civilisation, le droit à l'occupation coloniale, la supériorité de la culture occidentale. On devra veiller à reconnaître les orientations spécifiques des puissantes Congrégations religieuses d'enseignants comme les Frères des Ecoles Chrétiennes, qui ont dominé la scène pendant une longue période. L'intervention directe et indirecte de l'Administration coloniale dans le contenu du curriculum peut être une autre piste de recherche.
Adresses:B.P. 276 Mbandaka ZaireAdresse à utiliser en période d'instabilité au Congo:

Aequatoria, Stationsstraat 48, B-3640 Lovenjoel, Belgique

Téléphone et fax: (32) (0)16-46.44.84 (Belgique)

e-mail vinck.aequatoria@skynet.be

Website: http://www.aequatoria.be/ et

http://www.aequatoria.be/archives_project

* La ilustración fue tomada de
http://www.aequatoria.be/English/HomeEnglishFrameSet.html

Agradecemos a Honoré Vinck archivista del Centre de Recherches Culturelles Africanistes quien nos autorizó gentilmente su reproducción. Y a Frank Simon (Presidente de la International Standing Conference for the History of Education) quien realizó los contactos en Bélgica.

Museos escolares 16 (?)

2007-05-18T20:50:00.001-03:00

A escola e o museu, o recalque e o fantasma
No final do século XIX, com a proclamação da República, a antiga Província de Minas Gerais se viu tomada pela busca de modernização e de rompimento com seu passado colonial e monárquico. Para isso, era preciso uma nova Capital. Ouro Preto, a velha Vila Rica, construiu-se de modo desordenado sob o ritmo da exploração do ouro, a partir do final do século XVII, entre montanhas, nuvens, frio, pedra e mofo, seguindo o padrão colonial de ocupação em torno de um caminho, mais tarde a rua “direita”.
Para os novos padrões higienistas e atendendo a um novo gosto e a uma busca de organização racional e hierárquica do espaço, que manifestasse o poder e sua desigual distribuição, surgiu Belo Horizonte, a nova e planejada Capital.No alto de uma colina, erigiu-se o centro de poder e de administração do Estado em torno do Palácio da Liberdade e da praça de mesmo nome. Com os edifícios das secretarias de Estado, da Biblioteca Pública, da sede da Arquidiocese, de poucos prédios residenciais, dentre os quais se destaca o Edifício Niemeyer, a Praça se tornou, ao longo do tempo, uma mistura de estilos unificada pelos jardins e por suas palmeiras imperiais que caminham em direção ao Palácio.
Exemplos de arquitetura art-nouveau estão ao lado das linhas brancas, sensuais e sinuosas do modernismo brasileiro, de prédios de estilo eclético, do monolítico bloco art-deco da Cúria da Arquidiocese e da combinação de todas essas referências arquitetônicas, que as espelha, talvez como paródia, no edifício pós-moderno desenhado por Éolo
Na cidade sem mar ou ponto de referência marcante, os novos habitantes sabem bem onde estão em relação a ela.É nessa Praça que foi construído o prédio que, durante anos, abrigou a Secretaria de Estado da Educação e, posteriormente, a partir de 1994, o Centro de Referência do Professor (Cerp) e o Museu da Escola, criados nesse ano.Inspirado no Musée National de L'Éducation de Rouen, na França, o Museu da Escola foi montado a partir de doações de acervos pessoais e de escolas, e constitui um dos raros museus dedicados à escola na América Latina. Abriga uma reserva técnica e reconstituições de antigas salas de aula que guardam a memória da educação pública e republicana do Estado, com ênfase na prática diária, cotidiana, do professor e de seus alunos. Seu acervo, tombado pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico (Iepha-MG), é composto por cerca de cinco mil peças, entre mobiliário, objetos escolares, cartilhas e fotografias, que datam do século XIX e primeira metade do século XX.Esse patrimônio encontra-se agora seriamente ameaçado. O Governo do Estado decidiu transferir o centro administrativo para a região norte da cidade, num novo conjunto a ser ainda construído. A Praça deverá se transformar num circuito cultural, abrigando a sede da Orquestra Sinfônica do Estado e diferentes espaços educativos e culturais, em parceria com a iniciativa privada.Mas não o Museu da Escola, nem o Cerp. Não há mais lugar para a escola pública republicana na Praça.O prédio está sendo desocupado. O Cerp foi transferido para um bairro próximo, de um antigo órgão da Secretaria voltado para a construção de escolas e de equipamentos escolares. O Museu da Escola irá para o Instituto de Educação de Minas Gerais, antigo prédio da Escola Normal. Uma sala de exposição provisória já foi montada em seu salão nobre. Segundo fontes oficiais, o Museu será reaberto quando a Universidade do Estado de Minas Gerais, que ocupa parte do complexo, tiver sua sede transferida para outro local, mas não se sabe quando. O acervo, ao que parece, encontra-se encaixotado sem os devidos cuidados técnicos para sua conservação. ",1]
Maia.Para os belo-horizontinos, para aqueles que a cidade adotou, de passagem ou de definitivo, a Praça e seu conjunto é um marco geográfico e identitário.
Na cidade sem mar ou ponto de referência marcante, os novos habitantes sabem bem onde estão em relação a ela.É nessa Praça que foi construído o prédio que, durante anos, abrigou a Secretaria de Estado da Educação e, posteriormente, a partir de 1994, o Centro de Referência do Professor (Cerp) e o Museu da Escola, criados nesse ano.Inspirado no Musée National de L'Éducation de Rouen, na França, o Museu da Escola foi montado a partir de doações de acervos pessoais e de escolas, e constitui um dos raros museus dedicados à escola na América Latina. Abriga uma reserva técnica e reconstituições de antigas salas de aula que guardam a memória da educação pública e republicana do Estado, com ênfase na prática diária, cotidiana, do professor e de seus alunos.
Seu acervo, tombado pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico (Iepha-MG), é composto por cerca de cinco mil peças, entre mobiliário, objetos escolares, cartilhas e fotografias, que datam do século XIX e primeira metade do século XX.Esse patrimônio encontra-se agora seriamente ameaçado. O Governo do Estado decidiu transferir o centro administrativo para a região norte da cidade, num novo conjunto a ser ainda construído.
A Praça deverá se transformar num circuito cultural, abrigando a sede da Orquestra Sinfônica do Estado e diferentes espaços educativos e culturais, em parceria com a iniciativa privada.Mas não o Museu da Escola, nem o Cerp. Não há mais lugar para a escola pública republicana na Praça.O prédio está sendo desocupado. O Cerp foi transferido para um bairro próximo, de um antigo órgão da Secretaria voltado para a construção de escolas e de equipamentos escolares.
O Museu da Escola irá para o Instituto de Educação de Minas Gerais, antigo prédio da Escola Normal. Uma sala de exposição provisória já foi montada em seu salão nobre. Segundo fontes oficiais, o Museu será reaberto quando a Universidade do Estado de Minas Gerais, que ocupa parte do complexo, tiver sua sede transferida para outro local, mas não se sabe quando. O acervo, ao que parece, encontra-se encaixotado sem os devidos cuidados técnicos para sua conservação.
Não se sabe exatamente onde está. As secretarias de estado da Educação e da Cultura, esta última responsável pela implementação do circuito cultural, não dão maiores informações. Quando se pronunciam, o fazem laconicamente: trata-se de uma decisão do Governo do Estado.Ao que tudo indica, é uma decisão é irreversível, esse eufemismo para o adjetivo “autoritário”. A escola não vai ao Museu. Talvez porque, ao contrário de museus de arte e outros museus históricos, o da Escola representa uma história que se prolonga, ainda hoje, e que se prolonga como um problema. Melhor recalcá-lo, já que – museu representativo dos ideais republicanos de uma escola para educação do povo – sua presença incomoda pelo seu testemunho do que não se efetivou, daquilo que não se construiu, de um ideal ainda muito distante da realidade. O Museu testemunha um fracasso.Pode ser que a Secretaria de Cultura prefira se ocupar da Cultura com C maiúsculo: aquela corporificada nas artes de maior visibilidade, na projeção de um novo ideal de cultura (e de educação, essa palavra sempre escondida nos monumentos, mesmo os documentais, como os museus), esquecendo-se de que a escola é, por excelência, o lugar de um fenômeno elementar da cultura: o da contínua elaboração e transmissão de uma cultura comum a novas gerações. Pode ser ainda que a Secretaria de Cultura prefira se ocupar daquilo que já está morto. A escola não morreu e sobrevive como um incômodo fantasma: está distante do sonho republicano de uma educação universal e pública. Melhor mesmo escondê-la no Salão Nobre do Instituto de Educação, outro ideal fracassado. As artes do fazer escolar, seus objetos, suas fotografias e livros, os depoimentos de antigos professores talvez não tenham, para a Secretaria de Cultura, o mesmo valor exótico, o mesmo apelo ao fetiche dos ofícios mortos do recém-inaugurado e belo Museu de Artes e Ofícios. O sonho republicano, sem o apelo dos relicários, parece coisa de somenos. Está vivo ainda. Melhor tirá-lo da Praça e recalcá-lo nos porões da antiga Escola Normal. ",1]
Não se sabe exatamente onde está. As secretarias de estado da Educação e da Cultura, esta última responsável pela implementação do circuito cultural, não dão maiores informações. Quando se pronunciam, o fazem laconicamente: trata-se de uma decisão do Governo do Estado.Ao que tudo indica, é uma decisão é irreversível, esse eufemismo para o adjetivo “autoritário”.
A escola não vai ao Museu. Talvez porque, ao contrário de museus de arte e outros museus históricos, o da Escola representa uma história que se prolonga, ainda hoje, e que se prolonga como um problema. Melhor recalcá-lo, já que – museu representativo dos ideais republicanos de uma escola para educação do povo – sua presença incomoda pelo seu testemunho do que não se efetivou, daquilo que não se construiu, de um ideal ainda muito distante da realidade. O Museu testemunha um fracasso.Pode ser que a Secretaria de Cultura prefira se ocupar da Cultura com C maiúsculo: aquela corporificada nas artes de maior visibilidade, na projeção de um novo ideal de cultura (e de educação, essa palavra sempre escondida nos monumentos, mesmo os documentais, como os museus), esquecendo-se de que a escola é, por excelência, o lugar de um fenômeno elementar da cultura: o da contínua elaboração e transmissão de uma cultura comum a novas gerações.
Pode ser ainda que a Secretaria de Cultura prefira se ocupar daquilo que já está morto. A escola não morreu e sobrevive como um incômodo fantasma: está distante do sonho republicano de uma educação universal e pública. Melhor mesmo escondê-la no Salão Nobre do Instituto de Educação, outro ideal fracassado. As artes do fazer escolar, seus objetos, suas fotografias e livros, os depoimentos de antigos professores talvez não tenham, para a Secretaria de Cultura, o mesmo valor exótico, o mesmo apelo ao fetiche dos ofícios mortos do recém-inaugurado e belo Museu de Artes e Ofícios.
O sonho republicano, sem o apelo dos relicários, parece coisa de somenos. Está vivo ainda. Melhor tirá-lo da Praça e recalcá-lo nos porões da antiga Escola Normal.
A quem poderia interessa Lili, a personagem de uma cartilha que introduziu gerações e gerações de crianças no mundo da escrita, que iam esperar a chegada de seu primeiro livro nas estações de ferro de uma antiga geografia mineira? A quem poderia interessar o caderno Avante!, com seu patriotismo e apelo à defesa da Pátria, escrita com P maiúsculo? A quem poderia interessar as memórias dos professores, de seu ofício, de seus fazeres, de sua arte de ensinar? As carteiras para dois alunos, seu tampo que se levanta, suas pernas de ferro moldadas pela Usina Esperança ou pela Usina Wigg, em Itabirito, o buraco do tinteiro, as reentrâncias para os lápis e as canetas, a mão que deseja acariciar os riscos talhados a canivetes, camadas sobre camadas de uma história a ser ainda contada, a ser ainda conhecida e pesquisada?É estranho como a escola se marca na memória das pessoas comuns: eu me lembro sempre de cenas como as de Amarcord, de Fellini. Não exatamente do que se aprendia, mas do olhar crítico e zombeteiro dos alunos diante do autoritarismo, às vezes (quase sempre, vá lá) do ridículo dos professores, da camaradagem e da rivalidade entre os colegas, das fugas para tocar punheta, para passear a sem rumo, para sentir o ar das manhãs sempre perdidas nas salas. Se foi assim com Fellini, é assim com a mais contida dona-de-casa. Alguns antigos esquemas retóricos sugeriam que se organizasse o discurso como uma casa: ela serviria de apoio à memória. Como esses antigos preceitos retóricos, a entrada no Museu da Escola de um novo visitante era quase sempre acompanhado de um grito, de um susto, de uma mão ao peito: de surpresa diante da casa toda – de toda a escola e uma vida – que um simples objeto sem valor, achado em sebos, descartados por bibliotecas, fazia trazer do passado. O professor de grego que tenta manter a cinza do cigarro intacta, a professora de matemática com peitos como chifres, a crueldade cometida contra um colega mais indefeso, o medo do mais forte, o uniforme, o livro, a letra, o único verso que ficou do poema. ",1]
A quem poderia interessa Lili, a personagem de uma cartilha que introduziu gerações e gerações de crianças no mundo da escrita, que iam esperar a chegada de seu primeiro livro nas estações de ferro de uma antiga geografia mineira?
A quem poderia interessar o caderno Avante!, com seu patriotismo e apelo à defesa da Pátria, escrita com P maiúsculo? A quem poderia interessar as memórias dos professores, de seu ofício, de seus fazeres, de sua arte de ensinar? As carteiras para dois alunos, seu tampo que se levanta, suas pernas de ferro moldadas pela Usina Esperança ou pela Usina Wigg, em Itabirito, o buraco do tinteiro, as reentrâncias para os lápis e as canetas, a mão que deseja acariciar os riscos talhados a canivetes, camadas sobre camadas de uma história a ser ainda contada, a ser ainda conhecida e pesquisada?
É estranho como a escola se marca na memória das pessoas comuns: eu me lembro sempre de cenas como as de Amarcord, de Fellini. Não exatamente do que se aprendia, mas do olhar crítico e zombeteiro dos alunos diante do autoritarismo, às vezes (quase sempre, vá lá) do ridículo dos professores, da camaradagem e da rivalidade entre os colegas, das fugas para tocar punheta, para passear a sem rumo, para sentir o ar das manhãs sempre perdidas nas salas. Se foi assim com Fellini, é assim com a mais contida dona-de-casa.
Alguns antigos esquemas retóricos sugeriam que se organizasse o discurso como uma casa: ela serviria de apoio à memória. Como esses antigos preceitos retóricos, a entrada no Museu da Escola de um novo visitante era quase sempre acompanhado de um grito, de um susto, de uma mão ao peito: de surpresa diante da casa toda – de toda a escola e uma vida – que um simples objeto sem valor, achado em sebos, descartados por bibliotecas, fazia trazer do passado. O professor de grego que tenta manter a cinza do cigarro intacta, a professora de matemática com peitos como chifres, a crueldade cometida contra um colega mais indefeso, o medo do mais forte, o uniforme, o livro, a letra, o único verso que ficou do poema.
No caso dos professores, dos antigos professores, o caderno de plano de aulas despertava sempre o indicador cheios de nós em direção à vitrine: eu fazia assim; aqui eu mudava, isto não dava certo, dispersava os alunos, ah, como custei a conseguir a vaga, naquela escola distante, a mãe pedindo a intercessão do prefeito, do vereador, do deputado.Mais que objetos, além que monumentos fracassados de um ideal incômodo que fica preso a nossas mãos, sem saber onde colocá-lo, o Museu da Escola era, poderia ser, poderia tornar-se um museu também dessa cultura que não se toca, desse universo de fazeres cotidianos e saberes, de modos de exercer ofícios – o de aluno; o do professor.Este texto é para lembrar que o ideal de uma escola republicana ainda vive. É nossa forma de não deixar esquecer que aqueles objetos, aqueles materiais efêmeros e sem prestígio – os cadernos, as lousas, o giz, o mapa, o cartaz, a cartilha, o livro, a cadeira, a pena, o tinteiro, o lápis – permitem reconstituir um mundo – aquele que não se toca, imaterial, já que incorporado nas mentes e nos corpos dos que estudamos: uma cultura – a da escola e de sua inserção no espaço social mais amplo. Este texto é para fazer lembrar que essa cultura e suas conflituosas relações com o mundo social ainda se prolonga nas desigualdades de nossa escola contemporânea. Para não deixar esquecer que essa instituição não resolveu ainda suas dificuldades para, de fato, contribuir para a transmissão cultural e para a re-elaboração de uma cultura cada vez mais marcada pela diversidade, tornando-a patrimônio de todos. Para lembrar que só assim, pela ação pedagógica da escola, podem ser incorporados os princípios de apreciação ética e estética necessários para transitar pelas mais diferentes esferas de produção cultural (inclusive os belos museus mantidos pela Secretaria de Cultura). Este texto é para não deixar esquecer, aos responsáveis por esse ato – para o qual não encontro outras palavras senão ignorância e barbárie – que o recalcado sempre volta, sempre volta como ameaça e como fantasma. Como aquelas professoras e aqueles alunos que, na antiga fotografia, olham-nos fixamente do passado.",1]
No caso dos professores, dos antigos professores, o caderno de plano de aulas despertava sempre o indicador cheios de nós em direção à vitrine: eu fazia assim; aqui eu mudava, isto não dava certo, dispersava os alunos, ah, como custei a conseguir a vaga, naquela escola distante, a mãe pedindo a intercessão do prefeito, do vereador, do deputado.Mais que objetos, além que monumentos fracassados de um ideal incômodo que fica preso a nossas mãos, sem saber onde colocá-lo, o Museu da Escola era, poderia ser, poderia tornar-se um museu também dessa cultura que não se toca, desse universo de fazeres cotidianos e saberes, de modos de exercer ofícios – o de aluno; o do professor.
Este texto é para lembrar que o ideal de uma escola republicana ainda vive. É nossa forma de não deixar esquecer que aqueles objetos, aqueles materiais efêmeros e sem prestígio – os cadernos, as lousas, o giz, o mapa, o cartaz, a cartilha, o livro, a cadeira, a pena, o tinteiro, o lápis – permitem reconstituir um mundo – aquele que não se toca, imaterial, já que incorporado nas mentes e nos corpos dos que estudamos: uma cultura – a da escola e de sua inserção no espaço social mais amplo. Este texto é para fazer lembrar que essa cultura e suas conflituosas relações com o mundo social ainda se prolonga nas desigualdades de nossa escola contemporânea.
Para não deixar esquecer que essa instituição não resolveu ainda suas dificuldades para, de fato, contribuir para a transmissão cultural e para a re-elaboração de uma cultura cada vez mais marcada pela diversidade, tornando-a patrimônio de todos. Para lembrar que só assim, pela ação pedagógica da escola, podem ser incorporados os princípios de apreciação ética e estética necessários para transitar pelas mais diferentes esferas de produção cultural (inclusive os belos museus mantidos pela Secretaria de Cultura). Este texto é para não deixar esquecer, aos responsáveis por esse ato – para o qual não encontro outras palavras senão ignorância e barbárie – que o recalcado sempre volta, sempre volta como ameaça e como fantasma. Como aquelas professoras e aqueles alunos que, na antiga fotografia, olham-nos fixamente do passado.

Nota final:

Este es el post No. 16 de la serie que dedicamos a Museos Escolares. Están espaciados en el blog pero esta vez aparecen dos seguidos. Ello se debe no sólo a la necesidad de informar y sensibilizar sobre la difícil situación del Museo de Minas Gerais. Sino, además, rendir cuenta de la exacta crónica que realiza su autor

Publicado por Antônio A. Gomes

en http://redeescrita.blogspot.com/

Museos escolares 15

2007-05-05T10:48:00.000-03:00

Sussidio didattico per la scuola elementare(primi del novecento).

Il vapore prodottodalla caldaia fa girare la ruota

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Il ricostruire come, dove, attraverso quali metodi, materiali, strumenti il bambino è stato non solo istruito ma anche educato a condividere cultura, comportamenti e, in definitiva, valori della classe adulta è oggetto di vivo interesse non più e non solo da parte dei pedagogisti.
Il museo risponde quindi alle esigenze scientifiche di storici, antropèologi, sociologi, etnografi, psicologi, fornendo loro la possibilità di confrontarsi con una serie di materiali che generalmente non vengono raccolti, conservati ed esposti né dai musei né dalle stesse istituzioni (scuole, collegi, circoli sportivi, parrocchie, ...) che li possiedono.
Questo museo, destinato quindi alla salvaguardia di un materiale eterogeneo, intende proporsi anche all'attenzione degli insegnanti e degli educatori in genere, per contribuire al rinnovamento della didattica della storia. Ciò è particolarmente evidente nella scuola elementare dove i programmi prevedono lo svolgimento di attività di ricerca in grado di coinvolgere direttamente gli alunni guidandoli ad individuare alcuni passaggi significativi nel processo di cambiamento storico delle realtà ad essi più vicine.
Il museo, offrendo l'opportunità di un confronto con quanto è avvenuto concretamente nella "scuola in azione", permette una più ricca comprensione del lungo cammino dell'educazione individuando costanti, verificando evoluzioni, consentendo di "far tesoro di ciò che è stato per migliorare ciò che è", finendo con l'offrire la consapevolezza che "la coscienza del passato è la faccia nascosta del presente" secondo la suggestiva immagine di Giovanni Genovesi che ha dedicato alla memoria della scuola alcune pagine assai significative in un suo saggio

Dipartimento di Scienze dell'Educazione

via degli Obizzi, 21-23 - 35122 Padova

e-mail: museo.educazione@unipd.it

Responsabile scientifico c/o Dipartimento di Scienze dell'Educazionetel. +39 049 8274786 - fax. +39 049 8274546 e-mail: patrizia.zamperlin@unipd.it

La enseñanza religiosa a través del currículo y de los manuales escolares

2007-04-30T20:15:00.000-03:00

Weyden: La Magdalena leyendo

VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana

PANEL CERRADO
“La enseñanza religiosa a través del currículo y de los manuales escolares”

Este panel se inscribe dentro de las actividades que el Centro de Investigación MANES, con sede en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid, España), lleva a cabo en colaboración con Universidades de América Latina http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html . Como en los anteriores Congresos Iberoamericanos de Historia de la Educación (México 2003 y Quito 2005), la organización de un panel en el que se aborde alguna temática relacionada con los textos escolares pretende reunir a una parte de los investigadores latinoamericanos asociados a MANES, para dar a conocer sus trabajos y los avances en este ámbito de la historia del currículo. En esta ocasión el tema a tratar, propuesto inicialmente por el Profesor Luiz Antonio Cunha (Brasil), es el de la importancia que han tenido en los planes de estudio y las tensiones que han provocado las enseñanzas religiosas durante los siglos XIX y XX, y cómo todo ello se ha plasmado en los textos e imágenes de los libros escolares. No obstante, no se abordarán solamente los contenidos religiosos propiamente dichos, sino también ciertas formas de socialización que han sacralizado héroes y mitos nacionales, como vía para la secularización de los sistemas educativos latinoamericanos.

Coordinadores: Luiz Antonio Cunha / Gabriela Ossenbach

Luiz Antonio Cunha (Brasil), Religião, moral e civismo na educação brasileira - 1931/97

Luis Alarcón Meneses (Colombia), Entre Dios y la Patria. La formación del ciudadano en Colombia a través de los manuales de Religión y Educación Cívica (siglos XIX y XX).

Margarita Hernández Laille (España), El papel de la Iglesia católica en la enseñanza del darwinismo en España a través de los manuales escolares.

Valentina Torres Septién (México), La enseñanza de la religión en México. Una aproximación a través de sus catecismos y manuales en el siglo XX.

Antonia Muscia (Argentina), Símbolos y cultos en una escuela sin Dios. Planes de estudio y manuales de la escuela argentina del siglo veinte.

María Auxiliadora Schmidt (Brasil), Polémica en torno a las propuestas de enseñanza religiosa en las tesis sobre la educación de la infancia presentadas a la Primera Conferencia Brasileira de Educación (1927).

Miguel Somoza y Cecilia Pitelli (España / Argentina), Creencia religiosa y socialización política en los manuales escolares del peronismo y del franquismo. Un estudio comparado.

Ana María Badanelli (España), El uso de las imágenes en la enseñanza de la Religión durante el franquismo.

Comentarista: Gabriela Ossenbach (España)

Para mayores informaciones consultar la página de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación

Revista Língua Escrita

2007-04-25T13:09:00.000-03:00

Ceale e Rede Escrita lançam revista eletrônica

Estará disponível no dia 30 de abril, na Internet, o primeiro número da revista eletrônica Língua escrita, um periódico quadrimestral voltado para a discussão de temas ligados à língua escrita, assim como de suas interfaces com a oralidade.
É publicada pela Rede Escrita e pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Está aberta a colaborações.
É um periódico de natureza interdisciplinar, que publica trabalhos que auxiliam na compreensão das diferentes facetas da cultura escrita, de seus impactos, de suas formas de transmissão e apropriação, de sua natureza.
Publica, para isso, tanto trabalhos de natureza teórica quanto de natureza aplicada, assim como estudos bibliográficos, ensaios e documentos e fontes de difícil acesso, quer para possibilitar a discussão mais ampla desses documentos (quando se trata de textos contemporâneos), quer para incrementar o desenvolvimento de estudos históricos sobre o tema (quando se trata de documentos que são parte da memória do letramento do Brasil e em outros países).
Língua escrita publica trabalhos em português, inglês ou espanhol, assim como traduções de artigos redigidos originalmente em outras línguas, e tenham tido uma circulação restrita.
A Rede Escrita é resultante de uma associação de indivíduos e instituições brasileiras que busca o estabelecimento de relações de cooperação para o fortalecimento do campo de estudos sobre a alfabetização e a língua escrita.
A Rede foi construída com o apoio do Ministério da Educação, no quadro de seu programa de Centros de Formação Continuada de Professores e Desenvolvimento da Educação.
A revista se organiza com base nas seguintes seções:
· Estudos e pesquisas: contém ensaios, revisões bibliográficas, resultados de pesquisa
· Relatos de experiência: apresenta estudos de caso ou relatos de experiência com a apresentação de princípios e fundamentos, descrição do caso ou da experiência e análise critica
· Instrumentos pedagógicos: apresenta instrumentos para a ação pedagógica, propostas metodológicas e didáticas
· Documentos: reproduz documentos históricos ou contemporâneos para a divulgação de fontes para a história do letramento no Brasil ou para a discussão de temas controversos contemporâneos
· Resenhas: sintetiza e analisa criticamente livros publicados no País e no exterior
.Para maiores informações, consulte o Portal Ceale (www.fae.ufmg.br/ceale).
Publicado por Antônio A. Gomes Batista en
http://redesenlecturayescritura.blogspot.com

Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares

2007-04-18T17:23:00.000-03:00

ENTRE LÍNEAS ANDA EL JUEGO La literatura infantil y juvenil como vía para la construcción del lector 15ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles,Juveniles y EscolaresSalamanca, 31 de mayo, 1 y 2 de junio de 2007
La literatura infantil tiene una presencia evidente en nuestras sociedades desarrolladas. Sin duda y en algunos aspectos, se puede hablar hoy de una cierta equiparación con el mundo de la literatura que se dirige a los adultos: profusión de editoriales, cuota de mercado y fenómeno best-seller. Pero esta oferta literaria no presupone necesariamente lo que sería el principio básico de toda literatura, sobre todo de la infantil, cual es desarrollar el gusto y la afición a la lectura, sin olvidar además que, ésta última, suma un componente de formación literaria reglada. Esta situación hace que los mediadores entre la lectura y el libro se planteen como objetivo primordial acercar textos de calidad. Pero, ¿cómo determinar esos valores estéticos y literarios de forma adecuada?, ¿qué instrumentos pueden tener a su disposición para decidir qué textos pueden resultar válidos? En suma, ¿en qué tipo de acciones se pueden apoyar los profesionales para establecer un correcto itinerario lector? El objetivo de estas Jornadas es intentar estudiar los factores que ayudan a determinar la adecuación de los textos dirigidos a niños y jóvenes para su construcción como lectores, a partir del análisis de los fenómenos que se están produciendo en torno a la literatura: títulos estrella, libro-juegos, lectura de la imagen, etc. Y ofrecer también aquellos instrumentos que permitan valorar el peso literario de una obra y su necesaria presencia en los espacios lectores, así como desarrollar programas de lectura literaria atractivos y eficaces.
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Programa Información y alojamiento Boletín de Inscripción Inscripciones

Programa
31 de mayo, juevesMañana 9.30 - 11 h Entrega de documentación.11 – 12 h Visita al Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil. 12 - 12.15 h Presentación de las jornadas. 12.15 – 13.45 h CONFERENCIA INAUGURAL Cuando el mapa no es el territorio... pero ayuda a no perderse. La educación literaria para niños y jóvenes Teresa Colomer, profesora de didáctica de la Literatura en la Universidad Autónoma de Barcelona y especialista en literatura infantil y juvenil.Tarde 16.30 -18 h GRUPO DE TRABAJO¿Y a mí que me cuentas?: las imágenes en los libros para niños en las primeras edades. A través de actividades de observación, análisis y discusión de libros ilustrados nos aproximaremos a sus componentes y a la función de las imágenes en los libros para los más pequeños. El objetivo es aportar elementos para la selección y evaluación de este tipo de publicaciones. (SE TRABAJARÁ EN EQUIPOS). Cecilia Silva-Díaz e Irene Savino, especialistas en libro-álbum e imagen, respectivamente y miembros del equipo de Ediciones Ekaré.18-18.30 hPausa / Café.18.30- 19.30 h Grupos de trabajo (cont.).1 de junio, viernesMañana10 – 11.30 h MESA PARA DOSLectura y literatura infantil y juvenil en la sociedad globalizada Diálogo entre los dos especialistas sobre el tema propuesto, conducido por un moderador Gemma Lluch, profesora de la Universidad de Valencia y especialista en literatura juvenil y Pablo Barrena, escritor y crítico de literatura infantill y juvenil.11.30 - 12 h Pausa / Café.12 – 13.30 h EXPERIENCIAS Escenas del mundo de la lectura Una reflexión sobre cómo los adultos intervienen para ayudar a los niños y jóvenes a convertirse en lectores creativos, a través de la exposición de diversas experiencias.Aidan Chambers, profesor, escritor y crítico británico. Premio Andersen 2002. Tarde 16.30 - 18 h EXPERIENCIAS Cooperación formativa entre la biblioteca y la escuelaUn ejemplo de colaboración entre los centros educativos y las bibliotecas de Dresde, dando a conocer sus programas y actividades, dirigidos a los lectores.Sonhild Menzel, coordinadora de servicios para niños y jóvenes de las Bibliotecas Municipales de Dresde (Alemania).18 -18.30 h Pausa / Café. 18.30 - 19.30 h Grupos de trabajo (cont.).2 de junio, sábadoMañana11 - 11.30 h Presentación RED de SelecciónMiembro del equipo del Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil. 11.30-12 h Pausa / Café.12 -13.30 h CONFERENCIA DE CIERRE¿Y qué les contamos a los lectores de hoy? (que a ellos les interese escuchar) Lorenzo Silva, escritor, premio Apel.les Mestres, Nadal y Primavera de Novela.13.30 –14 h Conclusiones y cierre de las jornadas.

INFORMACIÓN
Fechas 31 de mayo, 1 y 2 de junio de 2007 Organiza Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil (CILIJ) de la Fundación Germán Sánchez RuipérezDerechos de inscripción 125 € (incluye la cena oficial del viernes 1)Lugar de celebración Sede de la Fundación, c/ Peña Primera 14 y 16. Salamanca Destinatarios Bibliotecarios, educadores, gestores culturales, editores y personas interesadas en el tema de las jornadas. Plazas limitadas. Se ruega soliciten la confirmación de la plaza. Se entregará certificado de asistencia.

Museos escolares 14

2007-04-12T13:32:00.000-03:00

The Museum Building

"Our village was blessed amongst other things with a well-endowed school. The building stood by itself, apart from the master's house, on an angle of ground where three roads met; an old grey stone building with a steep roof and mullioned windows."The museum is housed in the old school to which Thomas Hughes refers in his well-known novel "Tom Brown's School Days". Although the book deals mainly with Tom's public-school education at Rugby, the paragraph above is one of a number of descriptions given of the little school attended by the village children. Tom himself had a private tutor, but although he was taught at home, if he completed his studies he was allowed to go with a note to the school master who would then "release ten or twelve of the best boys an hour before the time of breaking up, to go off and play in the close"."The moment Tom's lessons were over, he would now get him down to this corner by the stables, and watch till the boys came out of school...Moreover his presence about the school door began to incense the master, as the boys in that neighbourhood neglected their lessons in consequence; and more than once he issued into the porch, rod in hand, just as Tom beat a hasty retreat...Even now they might have escaped, but that in the porch, barring retreat, appeared the crafty wheelwright, who had been watching all their proceedings. So they were seized, the school dismissed, and Tom and Jacob led away to Squire Brown as lawful prize."This illustration by Thomas Hughes's brother, shows the incident described above.The building was commissioned in 1617 by Thomas Saunders, a merchant who lived in Woolstone, a couple of miles away. When he died in 1644, his will charged his son (also Thomas) to endow the school with land and a house to provide for a schoolmaster in perpetuity.For the next 200 years the endowment, administered by the vicar and Churchwardens, provided almost all the education for the young of Uffington and Woolstone. The legacy still exists and is dispensed by the vicar and four residents of the two villages.The building is constructed of chalkstone blocks, known locally as 'clunch', and sits on a deep plinth of sarsen stones. The roof is of natural stone or 'stonesfield' slates. Part, at least, of the roof structure is original.The interior consists of one large room with a mezzanine gallery. The windows were placed high so that outside views would not distract the pupils during their work.The schoolroom became the village reading room when a new village school was built in Uffington during the 1850s and was used for evening studies by those children who had to work (perhaps on a farm) during the day. The charge for this was one penny per week.Now, in addition to housing Tom Brown's School Museum, it is used for Parish Council and community meetings.

Tom Brown's School Museum

museum@uffington.net

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Escrituras silenciadas

2007-04-07T18:54:00.000-03:00

Segundo Congreso Internacional
“Escrituras silenciadas: Historia, Memoria y Procesos Cuturales”.

Alcalá de Henares

11-13 de diciembre de 2007

Presentación
Continuando con la temática del anterior Congreso celebrado en Alcalá de Henares el pasado año 2005, mantenemos en esta segunda convocatoria las cuestiones relacionadas con las escrituras prohibidas, censuradas, destruidas y de los ecos de testimonios silenciados, bajo el título de “Escrituras silenciadas: historia, memoria y procesos culturales”.
Esta vez hemos tomado como punto de referencia, además del mundo mediterráneo clásico de la época de Cervantes, -considerado como referencia inicial-, los movimientos independentistas de las colonias iberoamericanas de España. Siendo los grandes mutismos y claroscuros que América latina, esa gran desconocida, aún nos plantea los que nos preocupan en esta ocasión, cuando caminamos hacia el bicentenario de este señero acontecimiento.¿Cómo se gestó la coyuntura independentista?, ¿Cuáles fueron los pequeños y los grandes discursos acallados por intereses institucionales, ideológicos o económicos? y a la vez, ¿Como y por qué estos países terminaron convergiendo al estado de dependencia social, económica y cultural, que evidenciamos hoy?
Son además las Escrituras Silenciadas generadas por el gran poder globalizador ubicado en Roma: la Compañía de Jesús. La indudable hegemonía jesuita en la formación de la juventud y de la opinión a través de Colegios y Universidades es un factor fundamental en el abordaje del tema que nos ocupa en este Congreso. Siendo esta institución la que desde fines del siglo XVI en adelante, generó a través de una intrincada red de información por la cual circulaban avisos y advertencias inmersas en un halo de secretismo, los más importantes escritos silenciados de antes y de después de la Independencia, dentro de la dinámica de la hipocresía ambulante de los jesuitas.
Precisamente son aquellos testimonios ocultos y menospreciados por las grandes celebraciones y fastos lúdicos, los que nos interesan y que pretendemos enfatizar. Y calando en el tema aún más profundamente, es desde la gran “frontera mediterránea” y a través del movimiento de ida y retorno de protagonistas y de sus ideas, que el presente encuentro académico llama a reflexionar.
Finalmente, el Congreso quiere rendir homenaje al profesor e investigador Dr. José Francisco de la Peña Gutiérrez (Sevilla 5 de junio de 1944, Alcalá de Henares 18 de mayo de 1995), Quisco para tantos amigos, que tan a gusto se hubiera sentido participando de estas “escrituras silenciadas”.

* Ver circular del congreso

Ilustración:

Francisco de Chaves escribiéndole al Rey.

Carta deBoán al Conde de Lemos (1610).

Archivio di Stato di Napoli

[Reproducido en Historia y Vida, 437 (Agosto, 2004), p. 84]

Ecuador lee y escribe

2007-04-01T18:35:00.000-03:00

Ilustración:

Imágenes de una escuela rural en Ecuador

ECUADOR-LEE-ESCRIBE se creó en Agosto de 2002, a partir del seminario-taller "Hacia un Ecuador que Lee y Escribe" organizado por el Ministerio de Educación con el apoyo de UNESCO y UNICEF, realizado en Quito y coordinado por Rosa Maria Torres.

El propósito era empezar a pensar, anticipadamente, una estrategia ecuatoriana frente a la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), desde una visión ampliada y renovada de la lectura y la escritura.

La propuesta tomó luego la forma de una "Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe", orientada a impulsar la adquisición, desarrollo y uso de la lectura y escritura entre toda la población: niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, inspirada en el espíritu de trabajo colectivo que caracteriza a la tradición indígena de la "minga".

La red virtual se conformó inicialmente con los participantes del seminario y cuenta hoy con cerca de 200 miembros, personas e instituciones interesadas en la investigación y el impulso de la lectura y la escritura, no sólo en el Ecuador sino a nivel latinoamericano.

La red funciona sin financiamiento de ningún tipo, lo que nos permite autonomía de pensamiento y acción. La tarea de Moderación se hace de manera gratuita, sin remuneración, como un e-servicio público del Instituto Fronesis.

Rosa María Torres del CastilloModeradora,

Ecuador-lee-escribe

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Rosa María Torres

Moderadora,

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Un millón de años de soledad

2007-03-27T10:53:00.000-03:00

El siguiente es el relato de Gabriel García Márquez en el acto realizado en la mañana de este lunes en Cartagena con motivo del lanzamiento de la nueva edición de Cien Años de Soledad.
Fecha: 03/26/2007 -

Enviado por Luis Alarcón Meneses

"Ni en el más delirante de mis sueños en los días en que escribía 'Cien años de soledad' llegué a imaginar en asistir a este acto para sustentar la edición de un millón de ejemplares.
Pensar que un millón de personas pudieran leer algo escrito en la soledad de mi cuarto con 28 letras del alfabeto y dos dedos como todo arsenal parecería a todas luces una locura. Hoy las academias de la lengua lo hacen con un gesto hacia una novela que ha pasado ante los ojos de cincuenta veces un millón de lectores y ante un artesano insomne como yo, que no sale de su sorpresa por todo lo que le ha sucedido pero no se trata de un reconocimiento a un escritor.
Este milagro es la demostración irrefutable de que hay una cantidad enorme de personas dispuestas a leer historias en lengua castellana, y por lo tanto un millón de ejemplares de 'Cien años de soledad' no son un millón de homenajes a un escritor que hoy recibe sonrojado el primer libro de este tiraje descomunal.
Es la demostración de que hay lectores en lengua castellana hambrientos de este alimento.
No sé a qué horas sucedió todo; sólo sé que desde que tenía 17 años y hasta la mañana de hoy no he hecho cosa distinta que levantarme todos los días temprano y sentarme ante un teclado para llenar una página en blanco o una pantalla de computador con la única misión de escribir una historia aún no contada por nadie que le haga más feliz la vida a un lector inexistente.
En mi rutina de escribir, nada ha cambiado desde entonces. Nunca he visto nada distinto que mis dos dedos índices golpeando aún las 28 letras del alfabeto inmodificado y he tenido ante mis ojos en estos setenta y pico de años.
Hoy me toca levantar la cabeza para asistir a este homenaje que agradezco y no puedo hacer otra cosa que detenerme a pensar qué es lo que me ha sucedido.
Lo que veo es que el lector inexistente de mi página en blanco es hoy una descomunal muchedumbre abierta de lectura en lengua española.
Los lectores de 'Cien años de soledad' son hoy una comunidad que si se unieran en una misma tierra sería uno de los 20 países más poblados del mundo. No se trata de afirmación pretenciosa. Quiero apenas mostrar que hay una gigantesca cantidad de personas que han demostrado con su hábito de lectura que tienen un alma abierta para ser llenada con mensajes en castellano.
El desafío es para todos los escritores, poetas, narradores para alimentar esa sed y multiplicar esa muchedumbre.
A mis 38 años y ya con cuatro libros publicados desde mis 20 años, me senté en mi máquina de escribir y empecé: 'Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo'.
No tenía la menor idea del significado ni del origen de esa frase ni hacia dónde debía conducirme. Lo que hoy sé es que no dejé de escribir durante 18 meses hasta que terminé el libro. Parecería mentira pero uno de los problemas más apremiantes era el papel de la máquina de escribir...
Tenía la mala educación de pensar que los errores de mecanografía o de gramática eran en realidad errores de creación y cada vez que los detectaba rompía la hoja y la tiraba al canasto de basura para empezar de nuevo.
Con el ritmo que había adquirido en un año de práctica calculé que me costaría unos seis meses de mañanas diarias para terminar.
Esperanza Araiza, la inolvidable 'Pera', era una mecanógrafa de poetas y cineastas que había pasado en limpio grandes obras de escritores mexicanos. Entre ellos 'La región más transparente' de Carlos Fuentes, 'Pedro Páramo' de Juan Rulfo.
Cuando le propuse que me sacara en limpio la obra, la novela era un borrador acribillado a remiendos, primero en tinta negra y después en roja para evitar confusiones. Pero esto no era nada para una mujer acostumbrada a todo en una jaula de locos.
Pocos años después 'Pera' me confesó que cuando llevaba a su casa la última versión corregida por mí resbaló al bajarse del autobús con un aguacero diluvial y las cuartillas quedaron flotando en el cenegal de la calle. Las que recogió empapadas y casi ilegibles con la ayuda de otros pasajeros las secó en su casa hoja por hoja con una plancha de ropa.
Y otro libro mejor sería cómo sobrevivimos Mercedes y yo con nuestros dos hijos durante ese tiempo en que no gané ni un centavo por ninguna parte. Ni siquiera sé cómo hizo Mercedes durante esos meses para que no faltara ni un día la comida en la casa.
Después de los alivios efímeros con ciertas cosas menudas, hubo que apelar a las joyas que Mercedes había recibido de sus familiares a través de los años. El experto las examinó con rigor de cirujano paso a paso con su ojo mágico las esmeraldas del collar, los rubíes de las sortijas, y al final volvió con una larga verónica de novillero. "Todo esto es puro vidrio"...
Por fin, a principios de agosto de 1966, Mercedes y yo fuimos a la oficina de correos de México para enviar a Buenos Aires la versión terminada de 'Cien años de soledad', un paquete de 590 cuartillas escritas a máquina a doble espacio y en papel ordinario dirigidas a Francisco Porrúa, director literario de la editorial Sudamericana. El empleado del correo puso el paquete en la balanza, hizo sus cálculos mentales, y dijo 'Son 82 pesos'. Mercedes contó los billetes y las monedas sueltas que le quedaban en la cartera y se enfrentó a la realidad: 'sólo tenemos 53'.
Abrimos el paquete, lo dividimos en dos partes iguales y mandamos una a Buenos Aires sin preguntar siquiera cómo íbamos a conseguir el dinero para mandar el resto. Sólo después caímos en la cuenta de que no habíamos mandado la primera sino la última parte. Pero antes de que consiguiéramos el dinero para enviarla, Paco Porrúa, nuestro hombre en la editorial suramericana, ansioso de leer la primera parte nos anticipó dinero para que pudiéramos enviarlo.
Así es como volvimos a nacer en nuestra vida de hoy".
27 de marzo de 2007

Ilustración:
Prueba de vitalidad
Mary Lozano
www.arteinc.org/marylozano/macondoespanol.htm

Tensiones del mapa digital

2007-03-24T10:25:00.000-03:00

Ilustración:
El tamaño del territorio muestra la proporción de usuarios de internet que vivían en él durante 2002
En http://www.worldmapper.org/display.php?selected=336

Roxana Morduchowicz*

Un congreso internacional realizado hace unas semanas en la UNESCO, en París, comparó la relación de los jóvenes de diversos países con las tecnologías de la información y comunicación.
La utilización masiva de Internet es lo que más comparten los jóvenes de Europa y América latina. El 95% de los adolescentes europeos y el 85% de los latinoamericanos hacen uso de las nuevas tecnologías. La forma de utilización que hacen de ellas es también similar.
Los jóvenes, en América latina y en Europa, privilegian el chateo, la búsqueda de información, el correo electrónico y la música. Con la edad, crece también el uso de Internet para la escuela.
Uno de los aspectos más novedosos de esta generación es el uso simultáneo que hacen de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. En Francia, el 60% de los jóvenes ve televisión o DVD mientras navega por Internet y habla por teléfono. En Argentina, sólo el 20% de los adolescentes admite utilizar un medio a la vez.
La presencia de los padres en la relación de los chicos con Internet es muy baja tanto en Europa como en América latina. Casi el 80% de los adolescentes está solo cuando navega. La principal preocupación de los padres es el tiempo que pasan los jóvenes frente a la computadora, antes que los contenidos que exploran.
¿Cuáles son las diferencias entre los jóvenes europeos y los latinoamericanos? En primer lugar, el acceso a Internet en el hogar. Sólo un 11% de los adolescentes británicos no tiene Internet en su casa. En las ciudades de América latina, una cifra similar (15%) es la que sí la tiene.
El escaso acceso a Internet genera menor frecuencia de uso, menor diversificación en las prácticas y mayor presencia de los medios tradicionales.
La menor frecuencia empobrece también las formas de uso. Los jóvenes latinoamericanos usan Internet más para chatear y jugar, y mucho menos que sus pares europeos para buscar información, escuchar música y hacer la tarea.
El problema de esta escasa diversificación es que incide en los logros educacionales.
El nuevo mapa digital deja en claro que la brecha digital existe y afecta a los jóvenes de los países más pobres, para quienes la conectividad se concreta sólo algunas veces por semana, en un locutorio.

*Directora programa escuela y medios del Ministerio de educacion
Clarín, 24 de marzo de 2007

Hábitos de Lectura en España

2007-03-14T13:20:00.000-03:00

Los madrileños son los que más leen y los extremeños, los que menos

El último barómetro de la Federación de Editores revela que, junto con Madrid, ochos comunidades superan el porcentaje medio de lectores

Madrid es la región más lectora de España y Extremadura la que menos cultiva esta afición, según el Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros por comunidades autónomas en 2006, que hoy ha hecho público la Federación de Gremios de Editores (FGEE). Además de Madrid, ochos comunidades superan el porcentaje medio de lectores -Aragón, La Rioja, Cataluña, Navarra, Comunidad Valenciana, Canarias, Baleares y Cantabria- pero otras siete -Murcia, Galicia, Castilla y León, Andalucía, Asturias, Castilla-La Mancha y Extremadura- se alejan del índice medio de lectores.

Por tercer año consecutivo, Madrid encabeza el índice de lectura por autonomías y se consolida como la primera región de España en hábitos lectores. Así, el 63% de su población mayor de 14años se consideraba lectora de libros en 2006, según los datos del barómetro, realizado por Precisa Research para la FGEE. Sin embargo, esta cifra supone una reducción respecto a 2005, cuando el índice de lectura fue del 68% y de 2004, que registró un 64%.

Además de Madrid, otras ochos comunidades -Aragón, La Rioja, Cataluña, Navarra, Comunidad Valenciana, Canarias, Baleares y Cantabria, que en términos de población suponen 21,1 millones de personas- superan el porcentaje medio de lectores en España, que se situó en el 56% de la población en 2006, según el mismo informe. En este grupo de las ocho regiones más ilustradas, Aragón reúne el mayor número de lectores, con un índice del 58%, y el resto de las comunidades se mantiene en el 57%.

Extremadura desplaza a Galicia en el último lugar

El País Vasco es la única comunidad que iguala la media nacional con un 56%, pero otras siete, Murcia, Galicia, Castilla y León, Andalucía, Asturias, Castilla-La Mancha y Extremadura, se alejan del índice medio de lectores. La comunidad extremeña desplaza a Galicia del último lugar de la tabla en cuanto a lectores. El promedio de lectura obtenido en los últimos tres años (2004-2005) para las distintas comunidades permite observar que nueve tienen porcentajes de lectura superiores o iguales a la media de España. De mayor a menor índice de lectura se situarían Madrid, Navarra, La Rioja, Canarias, Comunidad Autónoma Vasca, Aragón, Cantabria, Cataluña y Castilla y León.

Otras ocho comunidades tienen valores inferiores a la media: Baleares, Comunidad Valenciana, Murcia, Asturias, Andalucía, Castilla-La Mancha, Galicia y Extremadura. El barómetro de hábitos de lectura y compra de libros es realizado trimestralmente desde el año 2001 para analizar el comportamiento de los ciudadanos españoles mayores de 14 años en materia de lectura y otros hábitos culturales. Los resultados anuales se obtienen a partir de una muestra de 16.000 individuos (4.000 correspondientes a la población general mayor de 14 años y 12.000 pertenecientes al universo de lectores).

En España, la industria editorial mueve anualmente cerca de 4.000 millones de euros, un 0,7% del PIB, y da empleo, directo e indirecto a más de 30.000 personas. Las 776 empresas editoriales agrupadas en la FGEE representan cerca del 95% del sector y a lo largo de 2005 editaron más de 321 millones de libros y una cifra próxima a los 70.000 títulos con una tirada media por ejemplar de más de 4.600.

Tomado de El País

Exposición en el Centro Internacional de la Cultura Escolar

2007-03-09T17:36:00.000-03:00

CEINCE
Centro Internacional de la Cultura Escolar
Asociado a la Junta de Castilla y León
y a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
c) Real, 35
42360 BERLANGA DE DUERO, Soria

EXPOSICIÓN "MI QUERIDA ESCUELA"

A través de una nota informativa, el CEINCE comunica la apertura al público de la Exposición "Mi Querida Escuela", una muestra retrospectiva de la historia de la escuela en España a lo largo de los dos últimos siglos.

La Exposición está organizada en cuatro salas temáticas:

1. Memoria y Patrimonio de la Escuela.
2. La Escuela como Invención.
3. El Libro Escolar como Espacio de Memoria.
4. Escuela.net y Sociedad del Conocimiento.

La exposición, diseñada con un enfoque multimedial que incluye videos, interactivos, retroiluminados, paneles ilustrados y vitrinas, ofrece todo un repertorio de imágenes, objetos y textos relativos a la etnografía escolar.

La exposición está ubicada en el edificio histórico del CEINCE, casa señorial del siglo XVI atribuida a la familia de los Bravo de Laguna, cuya dirección se indica arriba.

Las visitas de grupos se pueden concertar en el teléfono 975.343 123 (por la mañana en días hábiles) o en la siguiente dirección de e-mail: expo@ceince.eu

¿Qué es CEINCE?

El Centro Internacional de la Cultura Escolar se define como un instituto orientado al estudio integral de la cultura escolar en una dimensión multidisciplinaria y bajo una perspectiva internacional.El CEINCE es un Centro Asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, institución cultural privada sin fines de lucro dedicada a la promoción del libro y la lectura y otras áreas innovadoras de la dinámica cultural de la sociedad.El CEINCE se estructura en torno a tres áreas temáticas:1. Memoria y patrimonio de la educación2. Manualística3. Cultura de la escuela y sociedad del conocimiento
¿Quiénes somos?
CEINCE es una iniciativa promovida por un grupo de profesores e investigadores de las universidades de Valladolid, Burgos y Salamanca que constituyeron en 2003 la Asociación Cultural Schola Nostra.
CEINCE cuenta con toda una red de colaboradores que se extiende a un buen número de ámbitos universitarios del país y otros sectores del sistema escolar y de la educación no fomal. Forman parte de su Consejo Científico destacados académicos de distintas universidades españolas, europeas y americanas.
Su director actual es el profesor Agustín Escolano Benito, catedrático de la Universidad de Valladolid.Anteriormente lo fue de la de Salamanca, además de Presidente de la Sociedad Española de Historia de la Educación y miembro ejecutivo de la Internacional Standing Conference for the history of Education (ISCHE).
El Consejo Asesor Internacional está integrado, entre otros, por los siguientes miembros: Prof. Jean François Botrel (Universidad de Rennes, Francia, Presidente de la Asociación Internacional de Hispanistas)Prof. U argiotta (Universidad de Venecia, Italia), Prof. J. Schriewer (Universidad Humbooldt, Berlín, Alemania), Prfª. A.Gramigna (Universidad de Ferrara, Italia) Prof. J. L. Guereña (Universidad deTours, Francia), Prof. A. Novoa (Universidad de Lisboa, Portugal), Prof. M. Depaepe (Universidad de Lovaina, Bélgica), Prof. R. Sani (Universidad de Macerata,Italia), Prfª. G. Teistle (Instituto G. Eckert, Alemania), Prof. W. Urban (Universidad de Atlanta, USA), Prof.H.R Cucuzza (Universidad de Luján, Argentina), Prfª. E. Aguirre (UNAM, México),Pror. O. Ibarra (Universidad Pedagígica Nacional, Bogotá, Colombia), Prfª. D. González Vidal (UNiversidad de Sao Paulo, Brasil).
El consejo Asesor Nacional está integrado, entre otros, por los siguienetes miembros: Prfª A. Galiano (Universidad Complutense), Prof. J.Ruiz Berrio (Universidad Complutense), Profª G. Ossenbach (UNED), Prof. A. iana (UNED), Prof. J.Valdeón (Universidad de Valladolid), Prof. G.Janer Manila (Universidad de Baleares), Prof. J.Díaz (Centro Entográfico de Urueña), Prof. A. Molero (Universidad de Alcalá), Prof.A. Viñao (Universidad de Murcia), Prof. A Jiménez Eguizábal (Universidad de Burgos), Prof. A.Costa (Universidad de Santiago), Prof. M.Beas (Universidad de Granada), Prof. J.G. Agápito (Universidad de Barcelona), Prof. D. Dávila (Universidad del País Vasco), Prof. L.Esteban (UNiversidad de Valencia).

16 COLE Congreso de Lectura en Brasil

2007-03-07T19:14:00.000-03:00

OBJETIVOS
A metas de todos os Congressos de Leitura do Brasil sempre se orientaram para a conquista de uma comunidade leitora, onde as pessoas, indistintamente, exerçam as práticas de leitura enquanto um direito de cidadania e usufruam dos bens materiais e culturais produzidos em sociedade. Também fazem parte dessas metas a luta política pela solução dos problemas e a superação das contradições ainda presentes na esfera da leitura, educação e cultura escrita no contexto brasileiro. O 16º COLE reativa, mais uma vez, esses propósitos, pretendendo ainda:
Reunir estudos e pesquisas, numa perspectiva multidisciplinar, sobre leitura, educação e cultura escrita, provenientes de todas as regiões do país, proporcionando espaço para a sua apresentação/discussão bem como promovendo a sua ampla divulgação.
Organizar uma feira cultural de arte brasileira de modo a complementar as atividades de natureza acadêmica e científica durante o evento e de modo a projetar o potencial artístico de Campinas e região.
Apresentar aos participantes, como uma rememoração, um pouco da trajetória de realizações e conquistas da Associação de Leitura do Brasil dentro do cenário da educação e da cultura brasileira, com exposições e homenagens.
Reformular os estatutos da ALB, ajustando-os à legislação em vigor e refletindo criticamente sobre a abrangência e pertinência dos seus objetivos e organismos descentralizados contemplados na sua estrutura operacional.
Discutir e aprovar moções e recomendações que possam contribuir para o incremento das políticas públicas de promoção da leitura no Brasil.

ALB - ASSOCIAÇÃO DE LEITURA DO BRASIL Faculdade de Educação Anexo II - UnicampCaixa Postal nº 6.11713.083-970 - Campinas, SP - Brasil
Fone-fax : (19) 32894166

E-mail : secretaria@alb.com.br

Ilustración: Dalí

Un mismo texto de historia europea

2007-03-06T05:48:00.000-03:00

Un libro común para 27 historias.
Merkel propone que los estudiantes de la UE tengan un mismo texto de historia europea.

Por primera vez este curso, alumnos de secundaria de Francia y de algunas regiones de Alemania estudian con un libro común la historia de Europa. Cada capítulo está escrito por dos historiadores, uno francés y otro alemán, que aportan sus respectivas visiones. Con este referente, la presidencia alemana aspira a ampliar esta iniciativa a toda la Unión Europea: un libro de historia común para los estudiantes de los 27 Estados miembros. El asunto en que trabaja Berlín desde que ocupa la presidencia de la Unión, a principios de año, se abordó de manera más específica en los debates informales del Consejo de Educación celebrado en Heidelberg. La iniciativa es ahora una de las ideas más queridas de la ministra de Educación alemana, Annette Schavan. "No se trata de reescribir la historia", ha precisado el portavoz del Gobierno alemán, Rainer Rudolph, "no queremos quitar nada que no nos guste a los alemanes".

Para Alemania, el proyecto de la Unión Europea es un proyecto de paz. Tras el final de la II Guerra Mundial en 1945, Alemania no ha regateado esfuerzos en la exploración de su pasado nazi, con todos los elementos de sufrimientos y pérdida de vidas humanas, a través de la enseñanza y los medios de comunicación. Estos mismos días se estrena en Alemania, con una perspectiva de reconciliación, la serie de televisión Die Flucht (La huida), sobre el éxodo de millones de alemanes ante la llegada del Ejército rojo al final de la contienda. El sitio de la presidencia alemana en Internet destaca el coste humano de la guerra desatada por los nazis, que ocasionó entre 55 y 60 millones de muertos, 35 millones de heridos y tres millones de desaparecidos.

Declaración de Berlín
Compartir una misma visión y unos mismos valores -como la libertad, la tolerancia, la democracia- en Europa es una idea en la que viene insistiendo machaconamente la canciller desde su discurso en Estrasburgo el pasado 17 de enero. El siguiente paso en su camino por fortalecer su idea de una UE, como casa común de todos los europeos, será la Declaración de Berlín, que presentará el próximo 25 de marzo en la capital alemana en la conmemoración del 50º aniversario del Tratado de Roma.

La declaración será un corto texto de dos o tres folios, con un estilo sencillo y ameno, que recoja los logros de la Unión, defina sus valores e identifique los principales retos del futuro. Para calibrar un contenido, que no sean simples generalidades y sea asumido por todos, las autoridades alemanas han recogido la opinión de los 27 Estados miembros, de la Eurocámara y de la Comisión Europea. Cada Estado o institución designó unos sherpas para que expresaran su punto de vista. El mecanismo ha permitido a Berlín poder "escuchar uno a uno sin pronunciarse, y evitar la intervención de la pesada maquinaria de Bruselas", señala una fuente comunitaria.

Tomado de El País, 05-03-2007
(Imagen: El Rapto de Europa, de Ángel Zárraga)

El blog como instrumento didáctico

2007-03-02T20:28:00.000-03:00

Ilustración:
Casamada. El paso de los signos

I Blog come strumenti didattici
Facili da gestire, possono avere enormi potenzialità didattiche rendendo gli studenti soggetti attivi in un ambiente collaborativo.
di Francesco Proia
26 Ottobre 2004
Un blog (o weblog) è un'applicazione web che permette a tutti, anche ai meno esperti di computer, di comunicare e condividere sulla Rete le proprie opinioni, riflessioni, segnalare idee e novità. Il termine deriva dall'unione delle parole web e log (registro). Generalmente utilizzato per indicare dei veri e propri diari on line di tipo testuale, il termine ha in realtà un'accezione più vasta, comprendendo codici anche di tipo diverso. Se vengono utilizzate delle fotografie, si parla di photoblog, veri e propri album fotografici; i videoblog sono blog che utilizzano l'audiovisivo come codice comunicativo, mentre attraverso i drawingblog si possono condividere immagini e disegni.
I blog sono diventati comuni grazie alla diffusione di editor di pagine web gratuiti e molto semplici. Rispetto ai tradizionali siti, il loro vantaggio consiste infatti nella facilità d'uso: non è richiesta alcuna competenza tecnica e non si deve scrivere nessuna riga di codice Html (almeno per gli utilizzi standard). La loro estrema accessibilità come strumento di comunicazione digitale, ne fa una buona occasione per acquisire competenze in ambito informatico. Queste caratteristiche, assieme al fatto di essere gratuiti, hanno contribuito a "democratizzare" sempre più la Rete, permettendo a qualsiasi utente di poter contribuire alla sua realizzazione.
Secondo Technorati, un motore di ricerca specializzato nel tenere d'occhio i blog, il fenomeno è in crescita costante: da 100.000 blog registrati dal motore nel 2002, siamo arrivati a 4 milioni nel 2004. Ma allora il blog diventerà qualcosa di imprescindibile per tutti gli utenti della rete? Probabilmente no. Secondo un recente studio della Pew Internet & American Life Project la percentuale degli utilizzatori di Internet che hanno creato blog è fra il 2% e il 7%, e soltanto l'11% hanno letto un blog.
Ormai una moda sul web, i blog sono ora divenuti oggetto di discussione anche negli ambienti didattici. Uno dei primi ad utilizzarli nell'insegnamento è stato Peter Ford, insegnante universitario che ha sperimentato con successo la creazione di schoolblog insieme con gli alunni della scuola dell'obbligo in cui ha lavorato per tre anni: http://www.schoolblogs.com/.
Se vengono inseriti all’interno di un progetto di formazione scolastica più ampio, i weblog si rivelano utili per avvicinare alla multiforme realtà di Internet, rendendo gli studenti soggetti attivi, stimolando in loro la capacità di selezione e vaglio delle informazioni online. Inoltre mantenere in funzione un blog è un'attività più dinamica della creazione di pagine Html, perché è necessario concentrarsi solo sull’aggiornamento dei contenuti, producendone di originali e connettendoli all’interno di una rete di rimandi e link che siano in grado di stimolare il confronto con altri utenti. Attraverso i weblog gli studenti possono riuscire a svolgere operazioni anche molto complesse, come analizzare informazioni rilevanti, individuare fonti per studi e ricerche, raccogliere e vagliare criticamente materiali e siti, confrontare ipotesi, sviluppare pensiero critico e capacità argomentative.
Un ulteriore vantaggio dei blog è che sono un grande strumento di collaborazione. Essendo organizzati su piattaforme online, permettono alle scuole di aggiornare costantemente e in pochissimi secondi i propri progetti, dando vita a discussioni e a flussi di informazioni diversi e più complessi rispetto ai tradizionali sistemi di collaborazione interscolastici.
Gli insegnanti possono utilizzare i blog anche come strumenti per ricevere dei feedback: leggere regolarmente il blog della classe diventa un modo immediato per valutare il livello di apprendimento e i progressi dei propri studenti, permettendo di conoscere meglio la loro personalità, di valutare i loro interessi e le loro esigenze formative. Per gli studenti il blog si rivela un ottimo strumento didattico: un'occasione di ripasso attivo e di rielaborazione dei concetti appresi, ma anche un notevole sforzo nell'utilizzare una modalità di comunicazione che richiede chiarezza, linearità e grande capacità di sintesi.
Essendo il blog uno strumento affermatosi da poco – soprattutto nell'ambiente scolastico – molte delle sue potenzialità sono ancora da scoprire, ma sono già chiari molti dei suoi utilizzi:
stimolare a scrivere in modo creativo e collaborativo;
gestire il portfolio degli allievi;
comunicare i compiti, distribuire dispense (un esempio chiaro e funzionale è fornito dal blog EINMATMAN 1 C, curato da un professore di matematica di un liceo scientifico di Milano);
moltiplicare le possibilità di accesso a materiali di particolare importanza, attraverso appositi link;
mantenere i contatti con gli studenti assenti (per malattia, ad esempio);
attivare nuovi canali di comunicazione fra studenti e insegnanti anche oltre il normale orario di lezione;
potenziare l’interazione della classe anche attraverso commenti on line;
costruire comunità d'apprendimento e ricerca;
coinvolgere i genitori nelle attività dei figli.
Per rimanere aggiornati sull'utilizzo del blog nella didattica, si consiglia Edublogit, un blog dedicato al mondo della scuola e all'utilizzo delle nuove tecnologie che ha l'obiettivo di fornire orientamenti, idee e materiali originali con particolare attenzione al mondo del software libero.
Immagine tratta dall'archivio Dia di Indire
di Francesco Proia e Valentina Piattelli, Indire ComunicazioneEditing a cura di Stefania Chipa, Indire Comunicazione

Leer será en el futuro un acto de rebeldía

2007-02-05T14:38:00.000-03:00

ENTREVISTA: Alberto Manguel
"Leer será en el futuro un acto de rebeldía"
por: MARÍA LUISA BLANCO -(El País) 13/01/2007

"El capitalismo actual no puede permitirse un consumidor lento, y la literatura requiere lentitud"

"El amor por la lectura se aprende, pero no se enseña. Nadie puede obligarnos a enamorarnos"

Autor de Una historia de la lectura (Lumen), libro que marcó un hito en el universo lector, toda la obra de Alberto Manguel (Buenos Aires, 1948) no ha hecho más que recrear el mundo del libro y de los grandes autores que lo protagonizan. En los próximos días publicará La librería de noche (Alianza), un recorrido por las grandes bibliotecas del mundo: desde la legendaria Biblioteca de Alejandría fundada por los ptolomeos en el siglo III antes de Cristo, hasta las bibliotecas de las que disfrutamos en la actualidad, para recalar, finalmente, en la figura de la biblioteca como hogar, ese lugar al que siempre se vuelve.

El amor por el libro nació en Manguel de forma espontánea y muy pronto, según recuerda: "Yo era un pequeño adulto, me crió mi nodriza, con la que aprendí el inglés y el alemán, mis dos lenguas maternas, y ella, que no tenía muy claro lo que era un niño, ponía libros a mi disposición y una vez a la semana me llevaba a comprar uno. Pero el apasionamiento por ellos era cosa mía, enseguida reconocí que los libros eran una forma de abrirme al mundo. Pasé la infancia de país en país, y volver cada noche a mis libros era una forma de volver a lo conocido". Hijo de diplomáticos, fue seguramente durante esa infancia errante cuando se gestó lo que hoy es un sueño cumplido: la construcción de un edificio que albergara su propia biblioteca.

El lugar elegido por el autor del Diccionario de lugares imaginarios se llama Le Presbytère y está situado en Mondion, un pueblecito cerca de la ciudad francesa de Poitiers, encaramado en una colina al sur del Loira. Lo que Manguel encontró en esta antigua propiedad de la Iglesia, que perdió sus posesiones después de la Revolución Francesa, era apenas un muro que la separaba de la propiedad colindante. Hoy es una magnífica nave construida en piedra arenisca, contigua a la cual está la propia vivienda del escritor que queda adosada a los muros con vidrieras de la iglesia del siglo XV. Nada más entrar se aprecia que se trata de la biblioteca de un romántico. Salpicados de detalles y complicidades personales, los anaqueles de la biblioteca se distribuyen en dos pisos. El escritor trabaja en el de arriba, asomado a una vista envidiable sobre su jardín: una amplia pradera con abedules, abetos y pinos de diferentes especies. Manguel hace notar cómo se oye el silencio. Y es cierto que en este lugar épico, en cuyo horizonte próximo se encuentran las tumbas de Leonor de Aquitania y de Ricardo Corazón de León, algo hay de esa cualidad de ultratumba.

Muy próximos a su escritorio están los libros de literatura española y portuguesa y sus libros de referencia: autores clásicos, ejemplares de libros sobre el libro, coleccionados mientras escribía su historia de la lectura, y títulos de literatura árabe. Entre las distintas ediciones del Quijote, una de 1782, que compró en una librería de viejo en Madrid, en la que destaca un curioso retrato real del imaginario narrador del Quijote Cide Hamete Benengeli. Una foto de la tumba de Borges en Ginebra, un retrato del propio Manguel realizado por Silvina Ocampo cuando él tenía 17 años y una variada colección de fotos de sus hijos y amigos completan el ambiente que rodea al escritor. El grueso de la colección de libros se encuentra, sin embargo, en el piso inferior.
Como corresponde a una biblioteca tan personalizada, la mayoría de los volúmenes tienen su propia historia. "Los cuentos de los hermanos Grimm fue el primer libro que compré", cuenta Manguel. "Aprendí a leer en Israel, donde mi padre era embajador y yo podía ir a la librería de al lado de nuestra casa y elegir los libros que quisiera. Tenía cinco o seis años cuando compré este ejemplar". Además, diversas ediciones firmadas de Juan Ramón Jiménez, todo Pérez Galdós en las ediciones de la Biblioteca Castro, las obras completas de Kippling firmadas por el autor, varias obras de Borges dedicadas, así como un libro del propio Kipling que perteneció al autor de El Aleph y que éste le regaló a los 17 años, cuando Manguel dejó Buenos Aires.

El punto de partida de su nuevo libro, La biblioteca de noche, es la pregunta por el sentido del universo, pero ¿por qué esa necesidad de encontrar un sentido?: "Los seres humanos podemos ser definidos como animales lectores. Creemos que el mundo natural hay que descifrarlo. Vivimos en esa paradoja: saber por un lado que este mundo no tiene ningún sentido y preguntarnos el porqué de las cosas". Las respuestas, a Manguel no le cabe duda, están en los libros. Por eso lamenta que hoy el libro no goce del prestigio de otro tiempo: "Las calidades que tiene la tecnología, por razones económicas, son las que nuestra sociedad pone por delante. Hace cincuenta años la biblioteca estaba en el centro de la sociedad, nadie discutía que leer era importante, pero el capitalismo salvaje actual no puede permitirse un consumidor lento. La literatura, en cambio, requiere lentitud, requiere que te detengas, que reflexiones, que nunca alcances una conclusión. Nunca puedes saber si Don Quijote está loco o no. Como sociedad tenemos que decir que el acto intelectual es importante. No puedes pedir a un adolescente que lea cuando le estás diciendo que toda actividad que no te dé una ganancia inmediata y visible es inútil. Creo que no existen seres humanos no lectores. En la sociedad actual es como si fuésemos misioneros de una religión en la que la iglesia central ya no cree".

Una de las biblioteca preferidas de Alberto Manguel es la Biblioteca Circular de Aby Warburg, en Hamburgo, a la que dedica un capítulo de su libro. Heredero de una gran fortuna, Warburg lo dejó todo en manos de su hermano con la condición de que le diera el dinero suficiente para mantener su biblioteca y comprar todos los libros que quisiera. El lema de este hombre singular era "Vive y no me hagas daño". Pero hay otras bibliotecas que a Manguel le parecen ejemplares: "La London Library, una biblioteca privada circulante que envía los libros que quieras allí donde estés y compran los libros que tú necesitas, una librería para la que los libros no son piezas de museo. Y las bibliotecas circulantes de Colombia, los biblioburros para acceder a las poblaciones perdidas de la sierra. Alguien del pueblo cuida la bolsa y luego vuelven a recogerlas al cabo del tiempo".

Los libros nunca se han llevado bien con el poder, por eso el escritor insiste en la necesidad de la lectura como elemento de protección: "La historia del libro corre paralela a la de la censura. Una de las cosas esenciales que proporciona la lectura es aprender a pensar, y no hay nada más peligroso para el poder que un pueblo pensante. La tarea del político es más fácil frente a un pueblo idiota, educarnos en la estupidez es quitarnos los libros, y eso siempre ha sido tarea de dictadores". Pero en la actualidad Manguel subraya otras formas de censura: "El editor cuya vocación era la literatura ya no puede trabajar de la misma manera porque tiene que conseguir un provecho financiero, y eso elimina el 90% de la literatura. Si Borges se presentase hoy con un nuevo libro no podría publicarlo. Ahora un editor se fija en las ventas anteriores de ese autor y si el anterior no se ha vendido, no se publica. Esta situación se complica porque ahora también son los compradores para las grandes superficies los que deciden. En el mundo anglosajón, a la mesa del editor se sienta el crítico, el gerente y ese comprador que opina sobre el libro, y si aceptan sus condiciones compra 50.000 ejemplares, que, además, puede devolver. Estamos en esa situación y las consecuencias serán catastróficas".

¿La lectura queda finalmente como un acto de rebeldía? "Siempre lo ha sido. Primero porque se valora la acción y no la inacción y porque conduce a la reflexión, y eso siempre es peligroso. Y porque a través de la lectura empezamos a conocer quiénes somos. En el futuro, leer será no sólo un acto de rebeldía, sino también un acto de supervivencia. Si como lectores nos resignamos a que nos impidan leer la buena literatura nos vamos a condenar a ser menos humanos. Es un riesgo que, por supuesto, no podemos correr. Ya estamos al borde de la catástrofe porque hemos destruido el mundo natural y ahora estamos haciendo todo lo posible para destruir el mundo intelectual. Hay que actuar ahora. Pero ahora quiere decir hoy". El lema que preside la biblioteca de Le Presbytère es "Lee lo que quieras", porque Alberto Manguel no cree que el amor a los libros se pueda enseñar: "El amor por la lectura es algo que se aprende pero no se enseña. De la misma forma que nadie puede obligarnos a enamorarnos, nadie puede obligarnos a amar un libro. Son cosas que ocurren por razones misteriosas, pero de lo que sí estoy convencido es que a cada uno de nosotros hay un libro que nos espera. En algún lugar de la biblioteca hay una página que ha sido escrita para nosotros".

Tomado de: El País - 13-01-2007

Revista Linha Mestra

2007-02-05T10:20:00.000-03:00

Com o advento dos computadores e da Internet, a ALB quis a organização de uma revista como mais uma contribuição às discussões sobre leitura, educação, biblioteca, ensino e formação de professores no Brasil. Derramado um pouco de suor, surge agora a LINHA MESTRA para fazer frente àquele desejo e, ao mesmo tempo, juntar braços com outros movimentos que lutam pela melhoria das práticas de leitura no Brasil.
Cabe destacar que, no início desta linha de edições e tendo em vista as nossas frentes de trabalho, a LINHA MESTRA pretende ser modesta. Porém, na caminhada, ao envolver os leitores numa grande rede, esta revista virtual pretende vôos mais arrojados, implementando uma quantidade mais diversificada de serviços aos professores e às escolas.
LINHA MESTRA está aberta à contribuição de todos aqueles que possuam idéias - e textos - para fortalecer os movimentos em prol de uma leitura democrática e plural; por extensão, em prol de uma sociedade democrática e feliz. Os interessados podem submeter os seus textos ao Conselho Editorial para serem devidamente analisados.
A Comissão Editorial enfatiza a importância e a necessidade do respeito às diferentes perspectivas teórico-metodológicas sobre leitura, linguagem, educação e ensino no Brasil. E entende que as diferenças defendidas e expressas pelas entidades são fundamentais para o enfrentamento dos desafios da área da leitura no Brasil.
Que os leitores-navegadores tenham a crítica como a principal energia para movimentar todas os textos trazidos pela LINHA MESTRA.
Copyright ©2006, by ALB/Campinas, SP, Brasil

Véase:

http://www.alb.com.br/pag_revista.asp

12o. Simposio Internacional sobre Museos Escolares

2007-01-26T16:47:00.000-03:00

Tendrá lugar en Bergen, Noruega entre los días 27 y 30 de junio de 2007 bajo el tema central de la identidad.
"Ciertamente, la/las identidad/identidades tienen diferentes significados, en diferentes niveles, en diferentes contextos" dicen los organizadores en su convocatoria y continúan:
Se puede hablar de identidad y construcción de identidades en niveles nacionales, regionales o locales; y también enfocado en las historias individuales y en la creación de identidades.
Cualquiera sea el nivel de comprensión del concepto el mismo tiene mucha importancia para los que trabajamos en el campo de la historia de la escuela.
Deseamos tratar el concepto de identidad desde las perspectivas de la escolarización y educación - ya sea desde la historia o en el presente- o, más específicamente en el nivel de la museología escolar.[...]
Finalizan la invitación con un interesante desafío: "Tenemos grandes expectativas de que alguno de Uds. puedan contestar la difícil pregunta: ¿Sobre qué clase de identidad/identidades trata mi museo?"
Los resúmenes de comunicaciones se reciben hasta el 1 de mayo de 2007.
El idioma de trabajo del simposio será el inglés.
Para mayores informaciones dirigirse a:
Maja Zahl
Bergen City Museum
Postboks 4052 Dreggen
N-5835 Bergen
NORWAY

maja.zahl@bymuseet.no

Website:

www.symposium2007.no

http://www.bymuseet.no/

«Moodi, ya he aprendido mi lección!» Una escena de lectura y escritura en una escuela coránica

2007-01-19T09:02:00.000-03:00

El escritor Amadou Hampâté Bâ nació en Bandagiara, Mali, en 1900, y murió en Abidjan, Costa de Marfil, en 1991. En el año de su muerte se publican sus memorias, con el título de «Sur les traces d’Amkoullel, l'enfant peul». De ese texto rescatamos la siguiente escena de enseñanza, correspondiente a la escuela coránica del sabio Tierno Bokar Salif Tall, un renombrado intelectual del islamismo subsahariano y maestro espiritual de Amadou. La escena es de 1908 y está situada en Bandagiara. Agradecemos a Anne-Marie Chartier por habernos acercado este texto.

« Mis días no variaban mucho. Nielé me despertaba antes de la salida del sol. Me afeitaba, hacía mi plegaria de la mañana y luego corría a la escuela donde me esperaba mi tablilla, que llevaba aún el texto coránico escrito el día anterior. Me instalaba en un rincón y lo recitaba en voz alta para aprenderlo de memoria. Cada alumno recitaba su lección en voz alta sin preocuparse de los demás en un bullicio indescriptible que, curiosamente, no molestaba a nadie. A eso de las siete, si yo sabía bien mi texto, tomaba mi tablilla e iba hacia Tierno. Él permanecía generalmente en el vestíbulo de su puesto, o más raramente en su habitación. "Moodi! (maestro!)", le decía yo, "ya he aprendido mi lección!". Yo me sentaba a sus piés y recitaba mi texto. Si él estaba satisfecho, yo podía ir a lavar mi tablilla para escribir en ella los nuevos versículos cuyo modelo él me daba. Si no, yo conservaba mi lección del día anterior y la revisaba hasta el día siguiente, pero ello me implicaba por lo tanto un día de retraso sobre el tiempo del que disponía para terminar el aprendizaje del Corán - período que era tradicionalmente de siete años, siete meses y siete días, aunque algunos alumnos más capaces, como mi gran hermano Hammadoun, lo podían terminar mucho más pronto. Cada lección no aprendida era castigada por Tierno con algunos golpes suaves de liana o, castigo más doloroso, de un tirón de orejas. Pero eso me parecía bastante suave al lado del trato que había conocido en Bourgoni con mi padre Tidjani - y sin duda al lado del trato de un gran número de maestros de escuela coránica de la época.
« Después de haber copiado mi nuevo texto se lo presentaba a Tierno. Él lo corregía, luego lo leía en voz alta mientras que yo lo seguía desde el comienzo de mi índex. Al retornar a mi rincón, yo lo repetía diez o quince veces, lo que me llevaba hasta las ocho de la mañana. Tierno me daba entonces permiso para volver a mi casa.»

Amadou Hampâté Bâ: «Sur les traces d'Amkoullel, l'enfant Peul», Paris: Actes Sud, Colección Babel, 2000. 1º edición de 1998, pp. 58 - 59

Museos escolares 13

2007-01-18T21:04:00.000-03:00

British Schools Museum Children

A Brief History of the British Schools Museum Children have been taught on the museum's historic site in Queen Street, Hitchin since 1810. The unique cluster of school buildings and classrooms is as much the reason for the museum's existence as is their contents.
In 1808 William Wilshere, a highly respected Hitchin solicitor and resident, had attended a lecture in Hitchin by Joseph Lancaster. Lancaster, often described as the 'father of elementary education' was promoting his views about education - and what to do about it.
Wilshere, like Lancaster, was concerned at the number of young boys who were roaming the streets and causing trouble.
Lancaster explained his ideas for educating the children of the working poor. At that time it was generally considered that to attempt to educate them was not only unnecessary but likely to be detrimental to them - it would give them ideas above their station! Consequently there was no funding, and no schools.
Wilshere, however, decided that the children of the town should have the opportunity and so he founded a 'Lancasterian' school in an old malthouse which he owned.
Children were taught by the methods expounded by Lancaster. One Master taught a number of the older and more able children; they then passed onto others what they had learned. Initially the school was for boys only, but by 1819 girls were being taught as well.
The school became very popular and in 1837 the great Lancasterian Schoolroom was built to accommodate the numbers of boys who flocked there to learn.
In 1851 the poet Matthew Arnold, one of Her Majesty's Inspectors of Education, inspected the site. As a result of his recommendation, the Galleried Classroom was built in 1853, providing light and airy accommodation for 110 boys taught sitting on rows of benches.
In 1845 the ancient malthouse had been involved in a disastrous fire that swept along Queen Street. It had been repaired - but badly and so, in 1856/57, it was pulled down and replaced by the handsome Infants' and Girls' School. At the same time, a pair of houses for the Master and Mistress was built.
The final addition came in 1905 when the 'Edwardian' classrooms were added alongside the Lancasterian Schoolroom. The site has changed little since that time.
In 1925 the Trustees of the British Schools handed the site to Hertfordshire County Council, and the site became known as Queen Street Infants' School - and later Queen Street Junior School.
In 1969 the last school on the site closed, but the buildings continued to be used as Hitchin College's Community Annex.
When the site was offered for sale by Hertfordshire in 1990, the present British Schools Trust was formed to save the buildings from redevelopment and to develop the British Schools Museum.
The site is now extremely important to the history of elementary education that it portrays. We have yet to find another schoolroom built to Lancaster's specification, with the supporting pillars marking the teaching aisles still in place, surviving anywhere else in the world. All the buildings are Listed Grade 2, with the Boys' School being Grade 2*.
All of these buildings (except the headmistress's house) and classrooms are furnished and can be seen when the museum is open.

Véase:

http://www.btinternet.com/~skua/school/

Revista Historia Caribe

2006-12-22T20:32:00.000-03:00

REVISTA HISTORIA CARIBE 10 AÑOS
En el año 2006 la Revista HISTORIA CARIBE alcanzo su edición No. 10, con lo cual se consolida un proyecto editorial surgido hace una década y que tiene como principal objetivo difundir trabajos de carácter histórico que sean el resultado o avance de investigaciones originales y que constituyan un aporte relevante al conocimiento histórico regional, nacional e internacional.
La edición No. 10 de la Revista HISTORIA CARIBE, editada por el Grupo de Historia de la Educación e Identidad Nacional (Categoría A / Conciencias), perteneciente a la FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS de la UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO, contiene importantes artículos de la autoría de reconocidos historiadores nacionales y extranjeros. En esta ocasión los trabajos centran su interés en temas relativos a las representaciones sociales, educación, manuales escolares, así como a la nación, la ciudadanía y la representación política.
De esta forma la revista HC quiere acercar a sus lectores a un tema que desde los años 80s del siglo pasado tiene una importante acogida por parte de las diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales, como en efecto lo constituye la Teoría de las Representaciones Sociales. Las representaciones sociales brindan la posibilidad de aprehender las formas y los contenidos de la construcción colectiva de la realidad social. Este elemento le proporciona una vocación interdisciplinaria a la noción de representación que le ha permitido ser aplicada con éxito por la antropología, la historia, la sociología y la sicología social. De esta manera, se han planteado problemas que van desde la educación a la política, del medio ambiente a las relaciones de género, de las relaciones intimas a la salud, para citar solo algunos.
En este orden de ideas, el dossier que permite darle el título al décimo número de HISTORIA CARIBE, presenta algunos artículos que desarrollan la noción de representación social en casos concretos. Los artículos de Marc Depaepe y Frank Simon y Eleucilio Niebles Reales tienen como denominador común el análisis de las ideas de John Dewey sobre la educación en el contexto de la historicidad y el cambio social. Carmen Elisa Acosta Peñaloza lo plantea en “Las representaciones del libro, temas y problemas para una historia de la educación colombiana a mediados del siglo XIX”; Ana cecilia Ojeda y Alejandra Barón Vera con la representación social de una figura mítica: “La conmemoración del héroe en el compendio de la historia de Colombia de Jesús María Henao y Gerardo Arrubla”. La traducción de Julio Maldonado Arcón del texto de Ariadna Acevedo Rodrigo “¿Luchas Por la ciudadanía? Negociación Campesina sobre la escolaridad en Sierra Norte de Puebla, México, 1921-1933”, remite al problema de las representaciones de los campesinos sobre la educación y al acceso a la ciudadanía. Por su parte, Magaldy Téllez, en “Disciplinar el “bárbaro” que se llevaba adentro: un acercamiento a la ley del buen ciudadano del siglo XIX”, discurre sobre el binomio que caracterizó el imaginario social decimonónico: civilización/barbarie.
Sin alejarse demasiado del problema de las representaciones sociales pero centrado más en la formación discursiva, Alexander Steffanell insistiendo en el binomio civilización/barbarie realiza una mirada a dos ensayistas americanos del siglo XIX: el uruguayo José Rodó y la colombiana Soledad Acosta de Samper.
En otro terreno, el de la ciudadanía y representación política, Edwin Monsalvo Mendoza, combina la presentación de la legislación electoral colombiana en el siglo XIX y el análisis de las prácticas electorales para discurrir “Entre leyes y votos. El derecho de sufragio en la Nueva Granada 1821-1857”.
Cierra esta edición de Historia Caribe el artículo de Gabriela Ossenbach Sautter, quien da cuenta de los avances y desarrollos del proyecto Patre-Manes, apoyado por el programa Alfa y en el cual participan universidades europeas y latinoamericanas, las que constituyen una red interuniversitaria en la que participa por Colombia la Universidad del Atlántico a través del Grupo de Historia de la Educación e Identidad Nacional.
Estos artículos, nueve en total, con la sesión de reseñas, dan forma al presente número de la Revista Historia Caribe, con el cual esta publicación alcanza sus primeros diez años de existencia, tiempo durante el cual se han debido sortear diversas vicisitudes, pero también se han obtenido importantes logros en un proceso de construcción que hoy continúa y el cual se propone consolidar un proyecto cuyo norte ha sido contribuir a la difusión del conocimiento histórico, en especial a su explicación critica, lo que en fin de cuentas nos permite comprender los cimientos de nuestra vida actual.
Al llegar a los diez años, queremos agradecer a cada uno de los historiadores que han contribuido con sus artículos, así como a las personas e instituciones que han apoyado este proyecto editorial. Especialmente damos las gracias a los cientos de lectores de diversas nacionalidades que desde cada uno de sus intereses, perspectivas e interrogantes, abordan los trabajos que año tras año aquí publicamos y los cuales se han convertido en materiales de trabajo para la formación e investigación de las nuevas generaciones de historiadores de la región Caribe colombiana, quiénes están convocados a continuar con este proyecto.
INDICE No 10
EDITORIAL
REPRESENTACIONES SOCIALES, EDUCACIÓN Y LIBROS
Marc Depaepe y Frank Simon. La diseminación de ideas deweyanas en Bélgica a través de los manuales de pedagogía
Eleucilio Niebles Reales. Historicidad y cambio social en los planteamientos educativos de John Dewey
Carmen Elisa Acosta Peñaloza. Las representaciones del libro, temas y problemas para una historia de la educación colombiana a mediados del siglo XIX
Ana Cecilia Ojeda / Alejandra Barón Vera. La conmemoración del héroe en el compendio de la historia de Colombia de Jesús María Henao y Gerardo Arrubla
Ariadna Acevedo Rodrigo. ¿Luchas Por la ciudadanía? Negociación Campesina sobre la escolaridad en Sierra Norte de Puebla, México, 1921-1933. Traducción: Julio Maldonado Arcón.
Magaldy Téllez Disciplinar el “bárbaro” que se llevaba adentro: un acercamiento a la ley del buen ciudadano del siglo XIX
NACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA
Alexander Steffanell. Civilización/barbarie en la ciudad letrada de José Rodó y Doña Soledad Acosta de Samper: Dos ensayistas americanos del siglo XIX.
CIUDADANÍA Y REPRESENTACIÓN POLÍTICA
Edwin Monsalvo Mendoza. Entre leyes y votos. El derecho de sufragio en la Nueva Granada 1821-1857
PROYECTO ALFA PATRE-MANES
Gabriela Ossenbach. La Red Patre-Manes: una experiencia de integración de bases de datos y bibliotecas virtuales de manuales escolares europeos y latinoamericanos.
RESEÑAS
Etnicidad, Conflicto Social y Cultura Fronteriza en la Guajira (1700-1850). Uniandes, Ceso, Ministerio de Cultura, Celikud, Bogotá, 2005
Irurozqui Victoriano, Marta y Víctor, Peralta Ruiz: Por la concordia, la fusión y el unitarismo. Estado y caudillismo en Bolivia, 1825-1880. Madrid, Colección Tierra Nueva y Cielo Nuevo, Instituto de Historia. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2000 (227 p.). Irurozqui Victoriano, Marta: <>. La construcción de la ciudadanía política en Bolivia, 1826-1956. Sevilla. Diputación de Sevilla, 2000 (451 p.)
Steinar A. Saether. Identidades e independencia en Santa Marta y Riohacha. 1750 - 1850. Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Bogotá. 2005. 300 págs.
Bernd Starter y Christian Buschges (editores). Beneméritos, Aristócratas y Empresarios: Identidades y estructuras sociales de las capas altas urbanas en América hispánica instituto de historia Ibérica y latino Americana de la universidad de Colonia – Alemania. Vervuert – Iberoamericana.1999. 299 p.
Alberto Sabio Alcutén. Los mercados informales de crédito y tierra en una comunidad rural aragonesa (1850-1930). España, Banco de España, 1996. 201 pp.

Ilustración:

Luis Alfonso Alarcon Meneses. Integrante de la Red Patre Manes

Universidad del Atlántico

Encuentro internacional sobre textos escolares

2006-12-18T21:33:00.000-03:00

Estimados Colegas:

Les reenvío la información sobre un interesante encuentro sobre manuales escolares, que nos ha remitido el Profesor Marc Depaepe, de laUniversidad de Lovaina.

El encuentro se celebrará en Ypres (Bélgica),

los días 5 y 6 de octubre de 2007.

Un cordial saludo,Gabriela Ossenbach

Call for papers

What makes or made a textbook a textbook?

The nature and identity of a teaching aid examined more closely11th. Meeting of the “Internationale Gesellschaft für Historische und Systematische Schulbuchforschung”, Ypres, 5-6 October 2007ThemeIn recent decades, much attention has been devoted to the study of thetextbook both historically and theoretically. Generally, the concern hasbeen for the teaching content. Thus, for example, one wonders how valuesand norms are rendered in the subject matter presented. But textbooksare more than a mirror of the society, for they are not only anessential component of the teaching process but also an icon of theinstitution in which they are used. We can hardly imagine an institutionwithout textbooks, and, inversely, it is only this institution thatgives the raison d’être to textbooks. As yet, little historical andsystematic research has been done on the way textbooks acquire theirsocial identity. The international association for historical andsystematic textbook research, which will meet for the fist time outsideof Germany in 2007, has taken up this question. Three lecturers (AgustínEscolano, Elisabeth Smyth & Thomas Hoene) will approach the question onthe basis of their research. We will like to confront their insightswith the results of your study.Paper proposals of a maximum of 300 words will be received by Dr. AngeloVan Gorp by 1 March 2007 Angelo.vangorp@ped.kuleuven.be
Please give your name,institution, e-mail address and postal address. If there are severalauthors, please indicate the contact person. You will be informed of theacceptance of your proposal by 1 April 2007 at the latest.The scientific committee consists of E. Matthes (InternationaleGesellschaft für Historische und Systematische Schulbuchforschung),Robert Barbry (Stedelijk Onderwijsmuseum Ieper), Angelo Van Gorp(BNVGOO), Tom Verschaffel (Centrum voor de Historische Studie vanInterculturele Relaties, 1750-2000), Honoré Vinck (Centre Aequatoria),Michel Berré (Centre du Livre - UMH), Frank Simon (Red Patre Manes –Alfa project) and Marc Depaepe (Subfaculteit PPW K.U.Leuven CampusKortrijk).Practical information :The meeting will take place in Ypres on the 5th and 6th of October 2007(for more information about Ypres, see www.Ieper.be). Ypres offersextensive hotel accommodation in several price classes. A list of hotelswill be provided upon your definitive registration. The registration feefor this two-day conference is 80 €.

More information can be obtainedfrom Dr. Angelo van Gorp or from the other members of the scientificcommittee.

Please give your name,institution, e-mail address and postal address. If there are severalauthors, please indicate the contact person. You will be informed of theacceptance of your proposal by 1 April 2007 at the latest.The scientific committee consists of E. Matthes (InternationaleGesellschaft für Historische und Systematische Schulbuchforschung),Robert Barbry (Stedelijk Onderwijsmuseum Ieper), Angelo Van Gorp(BNVGOO), Tom Verschaffel (Centrum voor de Historische Studie vanInterculturele Relaties, 1750-2000), Honoré Vinck (Centre Aequatoria),Michel Berré (Centre du Livre - UMH), Frank Simon (Red Patre Manes –Alfa project) and Marc Depaepe (Subfaculteit PPW K.U.Leuven CampusKortrijk).Practical information :The meeting will take place in Ypres on the 5th and 6th of October 2007(for more information about Ypres, see http://www.ieper.be/). Ypres offersextensive hotel accommodation in several price classes. A list of hotelswill be provided upon your definitive registration. The registration feefor this two-day conference is 80 €. More information can be obtainedfrom Dr. Angelo van Gorp or from the other members of the scientificcommittee.As of January 2007, this and other information will be posted on

http://ppw.kuleuven.be/histped/leerboekencongres.htm

Ilustración: Leuven Town Hall

Cuadernos escolares

2006-12-15T17:50:00.000-03:00

INTERNATIONAL SYMPOSIUM
SCHOOL EXERCISE BOOKS
A COMPLEX SOURCE FOR A HISTORY OF THE APPROACH TO SCHOOLING AND EDUCATION IN THE 19th AND 20th CENTURIES
(Macerata, 26-29 September 2007)

CALL FOR PAPERS

The Scientific Committee of the International Symposium on «School Exercise Books, a Complex Source for a History of the Approach to Schooling and Education in the 19th and 20th Centuries» (Macerata, 26-29 September 2007) is calling on researchers and scholars in this field to submit papers; instructions for authors may be found below.
The symposium, which is open to scholars from throughout the world, is explicitly designed to allow as broad and in-depth a comparison as possible between different researchers’ experience. Its aim is to trigger an international debate on the school exercise book and its uses, in relation to a history of schooling seen as a history of the ethos and practice of education, embracing the history of teaching, literacy and writing, while at the same time addressing the issue from the standpoint of a history of dominant ideologies and of the perceptions of the players involved in school life (pedagogues, teachers and pupils).
The exercise book (quaderno, schulheft, cahier, cuaderno, caderno, tetrad’) is an extremely complex source offering a variety of levels of interpretation, lying as it does on the borderline between several different disciplines: the history of pedagogy and teaching, the history of illustration and publishing, the social history of childhood, linguistics and cultural anthropology. Thus papers for submission may hail from a broad variety of disciplines as long as they focus on the exercise book and children’s writing; in other words, these two factors need to be the primary sources around which the rest of the paper is built.
The Scientific Committee is particularly eager to encourage young research students in this field to submit their work and to apply for a grant to cover expenses incurred in attending the symposium.

ORGANIZERS

Università degli Studi di Macerata
Istituto Nazionale di Documentazione per la Innovazione e la Ricerca Educativa di Firenze

SCIENTIFIC COMMITTEE
Italy

Prof. Roberto Sani, chairman (Università degli Studi di Macerata)
Prof. Onorato Grassi (Istituto Nazionale di Documentazione per la Innovazione e la Ricerca Educativa di Firenze)
Dott. Giovanni Biondi (Istituto Nazionale di Documentazione per la Innovazione e la Ricerca Educativa di Firenze)
Prof. Giorgio Chiosso (Università degli Studi di Torino)
Prof. Pino Boero (Università degli Studi di Genova)
Prof.ssa Carmela Covato (Università degli Studi di Roma III)
Prof.ssa Simonetta Polenghi (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)
Prof. Alberto Barausse (Università degli Studi del Molise)
Dott. Davide Montino (Università degli Studi di Genova)
Prof. Francesco Sicilia (former Head of Department with the Ministry for Cultural Assets and Activities)
Prof. Aurelio Rigoli (Centro Internazionale di Etnostoria di Palermo)
Prof. ssa Annamaria Amitrano (Centro Internazionale di Etnostoria di Palermo)
Dott. Juri Meda (Istituto Nazionale di Documentazione per la Innovazione e la Ricerca Educativa di Firenze)

Foreign Countries
Prof. Antonio Castillo Gómez (Universidad de Alcalá de Henares – Spain)
Prof. Antonio Viñao Frago (Universidad de Murcia – Spain)
Prof. Charles Magnin (Université de Genève – Switzerland)
Prof. Luis Vidigal (Escola Superior de Educação de Santarém – Portugal)
Prof. Alain Choppin (Institut National de Recherche Pédagogique de Paris – France)
Prof. Mariella Colin (Université de Caen – France)

SCIENTIFIC BOARD
For any further information relating to the aims of the International Symposium or to the submission of papers, please contact:

Dott. Juri Meda: scientificboard1@unimc.it (for papers from Italy, Austria, Switzerland, Germany, Scandinavia, Russia and Eastern Europe)
Dott. Davide Montino: scientificboard2@unimc.it (for papers from the United Kingdom, France, Spain, Portugal, North America and Latin America)

AIMS
To all intents and purposes, the school exercise book may be classed as “special material”, the very hybrid nature of which, lying as it does on the borderline between an editorial product and a hand-written document, is in danger of leading to excessive differences in approach. On the one hand, the school exercise book is an editorial product with its own distinctive and intrinsic characteristics, predominantly didactic in scope yet which may also be used for other purposes; on the other hand, it is a vessel for children’s writing, and that writing can in turn be broken down into two groups: discplined writing produced in the classroom, and spontaneous writing produced by the pupil in an unsupervised environment.
Papers submitted should focus on both these aspects of the school exercise book, and thus they may address the exercise book as a tangible object and as a concept.
In detail, the following issues may be highlighted in dealing with the multifaceted nature of the exercise book:

§ as an editorial product:
- types of exercise book (handwriting books, rough and fair copy, written and illustrated composition, having lines or squares and so forth);
- production and criteria (manufacturers, distribution systems, legislation and regulations governing the exercise book);
- physical appearance (cover, internal graphic space, format, materials used, ruling and so on).

§ as a vessel for children’s writing:
- classroom writing (dictation, written compositions, précis, essays, notes taken during lessons, spelling and grammar exercises): writing connected with the practice of acquiring the ability to write, mainly didactic in aim, crucial from a pedagogical standpoint inasmuch as it is indicative of real educational practice in schools, and it tells us how closely teachers keep to government curricula; moreover, above and beyond its purely curriculum-related content, such written work is also a pointer to social habits and ethical values relating on a broader level to civic and religious education;
- independent writing: exercise books may contain spontaneous children’s writing both when such writing is required by the teacher and/or the teaching of the subject (for instance, the introduction of the practice of keeping a school diary, or free composition, and so forth), and when it is freely pursued by the child in an effort to express his or her own point of view. It is in the gap between disciplined writing and spontaneous writing that we find subjectivity; in other words it offers the child-cum-pupil an area of relative autonomy, thus allowing us to perceive him or her as an individual with his fantasies, his desires and his fears.

For all of these reasons, it has been decided to break the symposium down into six different sections:

§ Section entitled «Public collections of school exercise books»: This section will offer a brief institutional presentation of the main public collections of exercise books and exam papers at both the national and international levels.
§ Section entitled «Children’s writing»: Papers in this section will focus on providing an analysis of children’s writing (both as school work, and of the subjective kind) from a historiographical perspective; the papers will also discuss the opportunities and risks involved in using this writing as a historical source, providing necessary directions for a proper critique of the sources. Of particular interest in this connection is the process involving the gradual disciplining of school writing from the mid-19th to the mid-20th century (shifting away from a method involving “ready essays” -- offered to pupils as a model for their own compositions -- towards a method based on free composition);
§ Section entitled «Subtle propaganda: The exercise book as a tool of mass communication»: Papers in this section will focus on the use of the school exercise book as a tool for mass communication in the context of propaganda campaigns, dwelling on features both intrinsic (covers) and extrinsic (dictations, compositions, arithmetic problems and so forth).
§ Section entitled «An article of stationery or an editorial product? The exercise book as a source for the history of educational publishing»: Papers in this section will focus on the exercise book as an editorial item produced by specialist publishers, distributed through specific commercial channels, and subject to a regulatory environment designed to codify its functions, its format and its appearance. The process of codifying the exercise book’s appearance and its internal graphic space is of particular interest in this connection, raising as it does the question of the development of formats and ruling, which were gradually standardized over time.
§ Section entitled «Speech and language: The exercise book as a source for the history of language»: Papers in this section will focus on an analysis of children’s school writing in an effort to highlight language changes over the 20th century and, in the case of Italy, the gradual ascendancy of school Italian, which grew from a literary language into a spoken language, with the gradual disappearance of slang expressions and dialect-based syntax and vocabulary from children’s compositions.
§ Section entitled «Sweating and swotting… The exercise book as a source for the history of school teaching and education»: Papers in this section will focus on an analysis of the exercise book as a major source for the study of educational practice in schools and the development of methods adopted for teaching individual subjects at school, with particular reference to the introduction of the principle of pedagogical pro-activism in schools. In contrast with the concept of education as something merely imparted to passive pupils, this method stresses the pro-active role played by the pupil in the educational process. Of especial interest here is the analysis of changes in instructions for the use of school exercise books built into school curricula from the 19th to the 20th century. Equally important is the analysis of developments in the teaching of mathematics, natural sciences, geography and handwriting -- not as an artistic-cum-graphic technique so much as a stringent system for learning to write, in accordance with the need to codify and formalize the written word as expressed by teachers tasked with imparting literacy to the working classes.
Papers submitted should focus on the modern era, in particular on the years between 1850 and 1950. The Scientific Committee may, at its discretion, accept papers discussing earlier periods, but only on condition that they offer useful opportunities for comparison with topics addressed in the various sections as broken down above.

Ilustración:

Cuadernos escolares del museo virtual de la escuela

VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana

2006-12-12T19:16:00.000-03:00

Ilustración:

Museo virtual de la escuela

Primera Circular

Contactos, cruces y luchas en la historia de la educación latinoamericana

El VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana se plantea comprender y analizar la historia de los contactos culturales y pedagógicos en América Latina. Para ello propone recuperar tanto los procesos de mezcla, fusión e hibridación como las tensiones entre tradiciones locales, nacionales, regionales y continentales que se manifestaron en las prácticas concretas, en las producciones intelectuales y en las políticas educativas que tuvieron lugar en la historia del Continente.Es claro que los contactos no fueron siempre armoniosos, sino que estuvieron signados por tensiones y conflictos. Por eso la educación latinoamericana fue un espacio de lucha donde distintos sujetos individuales y colectivos postularon visiones y tácticas disímiles marcadas por la asimetría y la desigualdad. En esos cruces emergieron propuestas restrictivas y propuestas democratizadoras que conllevaron estrategias de conocimiento y emprendimientos educativos de distinto alcance.El Congreso tiene como interés especial promover el análisis histórico sobre las múltiples relaciones entre sujetos, comunidades, instituciones y Estados, así como sobre las marcas ocasionadas por las fracturas que atraviesan la historia de la educación latinoamericana.

LUGAR Y FECHA DE REALIZACION DEL CONGRESO

El VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana se llevará a cabo en la Ciudad de Buenos Aires (Argentina) entre el 30 de octubre y 2 de noviembre de 2007.

INSTITUCION ORGANIZADORA:

Sociedad Argentina de Historia de la Educación

OBJETIVOS

El VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana hace suyos los siguientes objetivos propuestos por el VII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana realizado en Quito (Ecuador) en 2005:-Contribuir a la comprensión de las relaciones pasado-presente entre la educación, la cultura y la sociedad en América Latina, como soportes fundamentales de las condiciones y transformaciones de fondo de estas sociedades.-Reflexionar sobre los diferentes enfoques y metodologías de la investigación en el campo de la historia de la educación y valorar su desarrollo y avance científico.-Ampliar y consolidar redes de intercambio y cooperación académica de carácter individual o institucional para favorecer el estudio de la historia educativa regional.-Impulsar mecanismos de comunicación académica entre grupos especializados e interdisciplinarios que propicien el análisis histórico comparativo.-Analizar y debatir sobre los problemas contemporáneos del desarrollo de la educación en nuestros países, señalando las debilidades y fortalezas, las similitudes y diferencias en los grandes procesos de reformas educativas del siglo XX.Y agrega los siguientes:-Promover la discusión historiográfica sobre los estudios de historia de la educación en América Latina.-Propiciar la realización de balances históricos sobre el papel jugado por la educación en la construcción de la esfera pública en América Latina.-Estimular la ampliación de trabajos que investiguen sobre los distintos sujetos de la educación latinoamericana, recuperando la pluralidad y la heterogeneidad que los constituye.-Fortalecer la participación de las nuevas generaciones de historiadores de la educación y la cosolidaciòn de espacios de investigaciòn y docencia sobre la historia de la educaciòn latinoamericana

TEMAS DEL CONGRESO

1. Historiografía de la educación

2. Historia del currículo y de los saberes escolares

3 Cultura política y educación en la historia de América Latina

4. Historia de la enseñanza de la lectura y escritura

5 Historia de las prácticas pedagógicas, escolares y educativas

6. Historia de la formación docente

7. Interculturalidad en la historia de la educación

8. Estudios de género en la historia de la educación

9. Historia del pensamiento pedagógico

10. Historia de los movimientos y las luchas sociales por educación

11. Historia de las Universidades y la formación de intelectuales

12. Historia de la Infancia y la juventud

ORGANIZACIÓN DEL CONGRESO

Como en ocasiones anteriores, el Congreso tiene como organización básica la construcción de paneles temáticos propuestos por Coordinadores o armados por la Comisión Organizadora.

Ponencias Libres: serán enviadas por el o los autores (en un máximo de tres) a uno de los Temas del Congreso. La Comisión Organizadora las ubicará en paneles afines

Paneles propuestos: serán enviados por sus Coordinadores a alguno los Temas del Congreso, y deberán contar con un mínimo de seis y un máximo de doce integrantes de distintos países. Deberán tener comentaristas, pudiendo serlo los mismos Coordinadores u otras personas sugeridas por estos.La propuesta debe contar de:-Titulo del Panel-CV mínimo de los Coordinadores (máximo de dos) y de los Comentaristas (máximo de dos).-Resúmenes de las ponencias incluidas en el Panel.CRONOGRAMAAntes del 30 de abril: Presentación de propuestas de paneles y de resúmenes de ponencias libres31 de mayo: Comunicación de su aceptación.Antes del 31 de agosto: Presentación de ponencias completas para su publicación electrónica

COMITÉ CIENTIFICO ORGANIZADOR

Pablo PINEAU (UBA) Teresa ARTIEDA (UNNE) Adrián ASCOLANI (UNR)Sandra CARLI (UBA) Delfina DOVAL (UNER) Inés DUSSEL (FLACSO)Cristina LINARES (UNLu) Laura MANOLAKIS (UNQ) Lidia RODRIGUEZ (UBA)Myriam SOUTHWELL (UNLP) Mirta TEOBALDO (UNComahue)

COMITE CIENTIFICO ASESOR

Rubén CUCUZZA (UNLu) Edgardo OSSANNA (UNER) Adriana PUIGGROS (UBA)

SECRETARIA GENERAL

Belen MERCADO (UBA)

Los idiomas oficiales del Congreso son el español y el portugués.

Por cualquier consulta, dirigirse a:
http://www.sahe.org.ar/

Associação de Leitura do Brasil

2006-12-03T09:24:00.000-03:00

NOVO SITE DA ALB: NAVEGUE POR AQUI!

A ALB entra na Internet pra valer, disponibilizando um mega site que combina estética com instrumentalidade aos internautas de todos os pontos do Brasil. As páginas da REVISTA VIRTUAL vêm acompanhadas, ao final, de um programa que permite o envio das mesmas aos amigos. Um fórum potente, com possibilidade de anexação de imagens e páginas da WEB. E um pouco mais à frente, uma LIVRARIA VIRTUAL onde os interessados poderão encontrar todos os produtos feitos pela ALB. Por favor, que as críticas e sugestões cheguem até nós de modo que os conteúdos e serviços possam ficar cada vez melhores.

AJUDE A DIVULGAR

http://www.alb.com.br/

PIADA DO MÊS -

Que tem você rapaz, com essa cara fúnebre?

- Ora...escrevi a meu pai pedindo dinheiro para comprar livros...

- E ele negou?

- Pior . Mandou-me os livros.

SURGE UMA REVISTA VIRTUAL PARA MAIS DAR MAIS FORÇA À LEITURA BRASILEIRA

LINHA MESTRA -

Todas as seções da revista têm "linha no meio", lembrando o novo "alinhamento" da ALB em relação aos seus associados e a retomada mais intensa dos seus trabalhos no contexto social brasileiro. Desta vez, você dialogará em nas nossas páginas com: Ricardo Azevedo, Regina Zilberman, Jason Prado, Ezequiel Theodoro da Silva, Sonia Kramer, Helena Freitas para citar alguns que deram uma contribuição ao NÚMERO ZERO desse veículo eletrônico de cultura e leitura. As contribuições estarão abertas, bastando que os interessados enviem os seus textos (concisos, à moda da Internet) para serem submetidos ao Conselho Editorial. A revista será trimestral, com dose certa de novidades neste mundo de tantas informações.

ENVIE CRÍTICAS E SUGESTÕES - elas são bem vindas, pois somente assim poderemos construir boas estradas para as viagens dos leitores da Internet.
_revista.asp

16º COLE A CAMINHO - PREPARE AS MALAS PARA JULHO DE 2007

TEMÁRIO: "NO MUNDO HÁ MUITAS ARMADILHAS" -

De 17 a 20 de julho, no Centro de Convenções da UNICAMP, realizaremos a 16ª edição do maior congresso de leitura do país, o COLE. Uma programação muito especial vem sendo pensada de modo que os participantes, como das outras vezes, possam usufruir intensamente das atividades acadêmicas e culturais. Serão 14 seminários em paralelo, versando sobre os mais diferentes temas. AGUARDE A PROGRAMAÇÃO COMPLETA PARA O INÍCIO DE JANEIRO DE 2007 e NÃO DEIXE DE INSCREVER O SEU TRABALHO PARA AS SESSÕES DE COMUNICAÇÃO.

Informações: http://www.alb.com.br/pag_faleconosco.asp

ANUIDADE 2007

Já iniciamos a renovação das anuidades para o ano de 2007. Convide os amigos para também participarem da nossa entidade.

Todas as informações em

http://www.alb.com.br/pag_associeseAA.aspALB

http://www.alb.com.br/index.asp

Há mais de 20 anos na luta pela leitura no Brasil"

Ilustración:

tomada del Blogue de João Tunes

Librería La Nube

2006-11-29T22:30:00.000-03:00

Cultura desde la cuna
Contó con la primera librería para niños del país. Hoy, sopla las 30 velitas y expone en la Biblioteca Nacional una colección que repasa 100 años de los libros para chicos en Argentina. CLUB DEL LIBRO. La Nube cuenta con más de 60.000 ejemplares. Hay también material y sala de lectura para adultos. Anterior
Por Maximiliano Denaro. De la redacción de Clarín.com

"La Nube empezó siendo una librería (la primera del país especializada en niños), pero al nacer ya tenía ese único objetivo: el de recopilar textos para chicos. Es entonces cuando en 1979 me planteo la posibilidad de armar un Centro de Documentación sobre la base de una gran colección de libros", relata así Pablo Medina el puntapié inicial de un viejo anhelo. "Al viajar a México, tuve la posibilidad de contactarme con gente muy prestigiosa de la literatura infantil. De ahí en más, dejé volar mis ideas para luego dedicarme de lleno a un lugar donde se pudiese concentrar toda la cultura de la infancia".Si bien la idea original tuvo su reseña histórica en el año 1975, La Nube logra recién en el año 1996 constituirse como asociación civil. Pablo Medina, maestro e investigador que recibió la mención de la Legislatura Porteña como uno de los Artífices del Patrimonio Cultural de la Ciudad de Buenos Aires, es el creador de este gran proyecto. Medina es un hombre apasionado por la literatura infantil que se propuso como misión familiarizar a los chicos con la lectura.
Entre uno de los objetivos de la organización, está el de hacer un aporte a la reflexión conforme a prácticas culturales y expresiones artísticas. Pero desde La Nube dicen que a veces se encuentran con muros burocráticos que no alientan ese esfuerzo: "No podemos convencer a las autoridades para que nos den un subsidio. Parece que los niños no importan", dice Pablo Medina, al tiempo que aclara: "No podemos ser una biblioteca popular sino un Centro de Comunicación para preservar la colección, porque además de apuntar a contar la historia de la Argentina a partir de la infancia, el Centro es también una fuente interesante para investigadores". Medina, que considera importante el rol que pueda cumplir el gobierno, cree que "muchas veces el Estado hace proyectos faraónicos que no tienen continuidad porque no están consensuados con la población".
Sobre la base de que toda acción cultural que se dirija a los chicos, y a los adultos que se vinculan con ellos de diversas maneras, contribuye a la construcción de una sociedad mejor, La Nube persigue objetivos específicos y propone una gran variedad de actividades.Entre las propuestas permanentes se destacan: El club del libro para chicos y la Ludoteca, un espacio para repasar los viejos juegos y arriesgarse con otros nuevos. También se hacen visitas temáticas, exposiciones y se dicta un laboratorio de escritura para chicos. Para los docentes e interesados en educación, hay biblioteca y sala de lectura para adultos y también se brindan talleres y charlas. Y a propósito de su aniversario número 30, La Nube presenta desde hoy [16711706] en la Biblioteca Nacional una muy recomendable exposición: "Los libros para niños en la Historia Argentina (1880- 1980)".
Pablo Medina afirma que además de facilitar material infantil a los niños,La Nube intenta crear el hábito de la lectura: "Acá tenemos visitas guiadasde grupos escolares y temáticas muy lindas. Pero esto no se hace de un díapara el otro. El niño debe comprender que esto es importante para su futuro.Desde el año y medio se debe trabajar con los chicos", fundamenta.
El fundador de la asociación admite que es una tarea ardua pero maravillosa.Sin embargo, cuenta para ella con un colaborador de lujo: su hijo Pablo,quien comenzó a darle una mano de adolescente pero recuerda de pequeño ya suobsesión por la literatura. "Siempre me interesó la lectura. Esto hizo quehoy en día esté tan abocado a la tarea que comenzó mi viejo". Por otro lado,reconoce: "fue un desafío personal hacer circular el valioso material quetenemos". En la actualidad trabaja haciendo actividades con chicos dejardín, primaria y secundaria. El hijo continúa con el legado de su padre,el que pudo sobrevivir a los avatares de las tres últimas décadas. Y porque 30 años no son nada, ¡salud a La Nube!
Interlink mailing list
http://enlaceweb.net/mailman/listinfo.cgi/interlink

Datos:

La Nube - Infancia y Cultura
Asociación civil sin fines de lucroONG - Resolución IGJ No. 1317

Jorge Newbery 3537 (1426) Colegiales

Ciudad de Buenos Aires. Argentina

teléfono: (01) 4552-4080

lanube@asociacion-lanube.com.ar
Horario de atención general: lunes a viernes de 10 a 13 y de 15 a 19 hs.

Cultura Escrita & Sociedad No. 3

2006-11-24T17:12:00.000-03:00

Ya apareció el tercer número de Cultura Escrita & Sociedad, la revista internacional de historia social de la cultura escrita, que dirige Antonio Castillo Gómez y coordinada-edita: Verónica Sierra Blas, perteneciente al Seminario interdisciplinar de estudios sobre la cultura escrita, SIECE, de la Universidad de Alcalá

DOSSIER

El escrito en la Corte de los Austrias

Fernando Bouza: Usos cortesanos de la escritura. Sobre lo escrito en los espacios áulicos del Siglo de Oro

José Luis Gonzalo Sánchez-Molero: La evolución del aprendizaje de la escritura en la Corte de Felipe II

Santiago Martínez Hernández: Memoria aristocrática y cultura letrada: usos de la escritura nobiliaria en la Corte de los Austrias

Laura Oliván Santaliestra: Pinceladas políticas, marcos cortesanos: el diario del conde de Harrach, embajador imperial en la Corte de Madrid (1673-1677)

Diego Navarro Bonilla: Del manejo del Imperio a la gestión doméstica: archivos y depósitos documentales en Madrid en torno a 1600

ESTUDIOS

Elsie Rockwell: Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios: religión, gobierno y escuela

Davide Montino: «Obedeceré siempre a mis queridos padres». Escritos y lecturas educativas de una niña en la Italia liberal

SEGUNDO ENCUENTRO DE LA RED ALFA PATRE-MANES

2006-11-18T19:05:00.000-03:00

Con éxito se realizó en Berlanga de Duero (Soria-España), del 19 al 22 de octubre de 2006, el segundo encuentro de la Red Alfa Patre-Manes, el cual tuvo como sede el Centro Internacional de la Cultura Escolar, CEINCE, asociado a la Fundación Germán Ruipérez y dirigido por el Doctor Agustín Escolano Benito. En este evento se dieron cita 22 investigadores vinculados al proyecto, auspiciado por el programa Alfa-América Latina de la Unión Europea.

La finalidad de este encuentro fue la elaboración de unos criterios para la organización de una Biblioteca Virtual de Manuales Escolares de Europa y América Latina, que deberá estar accesible en Internet a principios de 2007. Para esta Biblioteca Virtual se han elegido manuales escolares del periodo 1870-1930 de todos los países integrantes de la Red (Argentina, Colombia, México, Bélgica, España y Portugal), y se pondrá el énfasis en el tratamiento que se dio en dichos textos escolares al nacionalismo y a la creación de las identidades nacionales. La organización de la Biblioteca Virtual pretende facilitar un estudio comparado de dicha problemática en los seis países participantes.

El II Encuentro fue inaugurado con la conferencia del Profesor Agustín Escolano Benito, titulada “La imagen de Europa en los manuales escolares españoles del primer tercio del siglo XX”. Posteriormente cada uno de los equipos investigadores presentó los avances logrados en la conformación de la Biblioteca Virtual de Manuales Escolares de Europa y América Latina. El Profesor Rubén Cucuzza, de Argentina, leyó la ponencia titulada “Los nacionalismos en Argentina. Notas para una propuesta comparativa en Latinoamérica entre la crisis de 1873-1930”, en la cual dio cuenta de las experiencias históricas que se han dado en Argentina en relación a los nacionalismos y estableció algunos referentes para el análisis comparativo con otros países. Así mismo, cada equipo expuso sobre el desarrollo histórico del nacionalismo en su respectivo país, información que ha sido de gran importancia al momento de establecer criterios y elementos de análisis para el estudio comparativo de este fenómeno, que ha sido representado de distintas formas en los manuales escolares y que constituye el tema central de la Biblioteca Virtual.

Durante el encuentro fue presentada, por parte del equipo de la UNED, la versión final de la base de datos de textos escolares europeos y latinoamericanos, la cual compila un importante número de manuales: http://www.uned.es/manesvirtual/basededatosmanes.html. Así mismo, el Profesor Rubén Cucuzza presentó el blog de la Red Patre-Manes, con el que se ha construido un espacio para el diálogo académico y la difusión de los avances y logros del proyecto.

Los asistentes al encuentro tuvieron la oportunidad de realizar, en compañía de D. Alejandro Tiana, Secretario General de Educación, y D. Antonio Basanta, Director General de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, una visita guiada a la exposición Mi querida escuela, instalada en el CEINCE, verdadera memoria de la educación española.

Al cierre del encuentro la Dra. Gabriela Ossenbach, directora del proyecto, manifestó su complacencia por los importantes logros obtenidos y la consolidación de la red de investigadores, así como por la pronta puesta en servicio de la Biblioteca Virtual de Manuales Escolares Europeos y Latinoamericanos, todo lo cual ha sido posible gracias al apoyo del programa Alfa y el concurso de la Universidades participantes.

Reseña del Encuentro remitida por Luis Alarcón Meneses, Universidad del Atlántico (Barranquilla, Colombia), integrante de la Red PATRE-MANES

2006-11-09T16:25:00.000-03:00

Taller “Una mirada histórica y pedagógica

de los libros de lectura en Argentina”

Objetivos:

- Profundizar el análisis de libros de lectura nacionales pertenecientes a distintos períodos históricos desde la mirada de la historia social de la educación y de las teorías pedagógicas.- Articular propuestas de trabajo conjuntas entre las asignaturas Teorías de la Educación II e Historia Social de la Educación I y II.- Integrar a estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación en algunas de las actividades de investigación y extensión.- Recuperar y difundir a través de Internet las producciones de los estudiantes. - Contribuir a la construcción de la página web www.histelea.unlu.edu.ar.

Destinatarios:

Estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación que hayan aprobado Historia Social de la Educación II y Teorías de la Educación II.

Fundamentación:

Los libros de lectura en nuestro país nacieron hacia fines del siglo XIX asociados a la construcción del sistema de educación primaria –cuya prioridad fue la alfabetización masiva- en el marco de la consolidación del Estado liberal.Su definición como género fue también una construcción que concluyó dotándolos de ciertas características específicas: -diseño destinado a la enseñanza de la lectura (inicialmente a la lectura oral);-graduación acorde a la organización del sistema educativo; -organización adaptada a los tiempos pautados por el cronograma escolar; -contenido fundamentalmente moralizante, nacionalizante y con ausencia del conflicto social; -definición de los destinatarios como un sujeto lector ampliado constituido no sólo por los niños sino también por sus familias; -elaboración en base a los principios emanados de los discursos pedagógicos dominantes (en sus orígenes con fuerte influencia del positivismo y del higienismo); -utilización de imágenes acompañando al texto; -regulación del Estado (aunque la producción quedó a cargo de editoriales con carácter de empresas privadas); -separación por géneros en determinadas temáticas.A partir de allí, fueron produciéndose modificaciones que respondían alternativamente a ciertos cambios culturales (por ejemplo, modificaciones en el campo de la comunicación con la introducción de medios electrónicos, modificaciones en cuanto a la imagen del niño y al rol de la mujer), cambios políticos generales y de políticas educativas en particular que indujeron cambios de programas y reglamentaciones; renovación de las teorías pedagógicas (espiritualismo, tecnicismo, constructivismo) e innovaciones de orden técnico (introducción del offset, ). En términos generales puede sostenerse que hacia los años ´60 y nuevamente hacia los años ´90 los libros de lectura atravesaron importantes procesos de renovación.En los últimos años la investigación histórica sobre textos escolares ha tomado un impulso notable en distintos países europeos y latinoamericanos asociado a la constitución de nuevos campos de estudio tales como la historia cultural, historia del libro, historia de la alfabetización, historia del currículo. Desde distintos abordajes teóricos y metodológicos estos desarrollos propiciaron nuevas líneas de investigación en las que se prioriza el trabajo interdisciplinario y comparativo.Desde la perspectiva que adoptamos los momentos de producción, circulación, transmisión y apropiación del libro de lectura se encuentran atravesados por distintas instituciones y/o sujetos (por ej: Estado, editoriales, autores, maestros, potenciales sujetos lectores, Iglesia, concepciones pedagógicas, etc.) jugando distintos roles condicionantes y comunicativos al mismo tiempo que constituyentes del propio objeto.Su estudio permitirá avanzar en la construcción de conocimientos que superen las instancias de recolección y cuantificación de obras a la vez que permitirá abrir debates a partir de las hipótesis aquí esbozadas.

Los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación realizan análisis de libros de lectura en la asignatura Teorías de la Educación II que podrían vincularse a través del taller con las tareas de investigación y extensión de la asignatura Historia Social de la Educación, entre las que se cuentan:

a) el proyecto HISTELEA Historia Social de la Enseñanza de la lectura y la Escritura en Argentina, en curso desde 1987.HISTELEA se propuso dar cuenta de las distintas formas en que se cumplió la propuesta moderna de enseñar a leer y escribir a toda la población en nuestro país, y sus resultados han permitido la realización de una primera versión diacrónica de la historia de le enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina.Sus planteos se ubicaron en lo que se ha denominado la "Historia Social de la Educación" al sostener la finalidad de caracterizar y analizar los hechos educativos en el contexto socio-económico y político en el que se manifiestan. Esta opción advierte sobre la necesidad de que la versión de la historia de la educación presentada debe necesaria y explícitamente hacer mención a las articulaciones que lo educativo establece con el resto de las esferas de lo social (económica, política, social, cultural, ideológica, religiosa, artística, tecnológica, etc.) para poder dar cuenta de sí misma. De esta forma se abandona una historia de la educación que construye como su objeto, en forma exclusiva y discreta, a las ideas pedagógicas, a las instituciones educativas, a la legislación al respecto, a la biografía de ciertos sujetos "ilustres", para dar lugar a una historia de la educación "social", que busque dar cuenta de lo educativo a partir de su inscripción en un relato mayor.Entre los objetivos de la investigación se cuenta el de realizar una recopilación, catalogación y análisis de textos para la enseñanza de la lectura y escritura en la Argentina.

b) El Museo de las Escuelas: allí realizan tareas de formación y difusión de los resultados de investigación tanto a instituciones escolares (con gran presencia de institutos de formación docente) como al público en general. El Museo de las Escuelas fue construido mediante la firma de un convenio entre la UNLu y la y la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el asesoramiento del equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Actualmente tiene su sede en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Montevideo 950 - Buenos Aires.Véase: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/me/

c) El Museo Virtual de las Escuelas http://www.museo.unlu.edu.ar/index.htm: constituye un espacio de difusión en mayor escala y de intercambio interinstitucional.d) El proyecto Alfa Patre Manes (Patrimonio Escolar Manuales Escolares)1, que institucionaliza vinculaciones previas con equipos de Bélgica, Portugal , España, México, Colombia y Argentina, actividades que se dirigen a la construcción de una base de datos internacional sobre libros escolares.2Integran la Red las siguientes universidades latinoamericanas: Universidad Nacional de Luján (Argentina), Universidad Nacional del Nordeste (Argentina), Universidad del Atlántico (Colombia) y Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) (México). Y por Europa se cuentan: Universidad Nacional de Educación a Distancia (España), Universidade de Lisboa (Portugal), Katholieke Universiteit Leuven (Bélgica) y Universiteit Gent (Bélgica)El proyecto mencionado se encuentra coordinado por la UNED bajo la dirección de la Dra. Gabriela Ossenbach Sauter de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y declara entre sus objetivos a lograr:- Capacitación de personal y elaboración de los instrumentos necesarios para un futuro relevamiento documental y catalogación de manuales escolares de nivel primario y secundario de los siglos XIX y XX de España, Portugal, Bélgica, Argentina, México y Colombia.- Fortalecimiento de vínculos institucionales entre unidades académicas de Europa y América Latina con vistas a facilitar programas de intercambio y transferencia de técnicas y saberes de gestión académica.- Formación de gestores de programas de cooperación internacional, especialmente en el manejo de datos e información acerca de factores multiculturales, de procesos identitarios y de creación y adhesión a valores en sociedades de Europa y América Latina.- Diseño y creación de páginas web que alojarían una Base de Datos y una Biblioteca Virtual de Manuales Escolares Europeos y Latinoamericanos, que favorecerían la difusión de investigaciones referidas a esta temática y el debate de ideas entre investigadores y profesionales.

e) El funcionamiento de los siguientes espacios en Internet:

- Blog de la Red Alfa Patre Manes: http://redpatremanes.blogspot.com

- Página web: http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/index.htm

- Blog del equipo de HSE: http://histedunlu.blogspot.com

Se espera que los resultados del taller aporten al desarrollo de las actividades enumeradas.

Modalidad de trabajo.El producto final consistirá en contribuciones individuales de los participantes conteniendo el análisis de un libro de lectura nacional en condiciones de ser incorporado a la página web de HISTELEA.

El taller se desarrollará en cuatro encuentros de 3 horas cada uno con una frecuencia quincenal durante los meses de agosto y setiembre.

Las reuniones se organizarán a partir del tratamiento de:cuestiones teóricas acerca de los libros de lectura;análisis de los libros seleccionados por cada participante tomando como base los trabajos elaborados en la materia Teorías de la Educación II;elaboración de los textos según las necesidades del soporte informático.

Primer encuentro.Presentación de la propuesta del taller.Presentación y discusión de problemas teóricos relacionados con el análisis de libros de lecturaAnálisis conjunto presentaciones actuales de libros de lectura en Internet: portal MANES, Biblioteca Nacional de Maestros y Museo Virtual de las Escuelas.

Segundo encuentro.Exposición por parte de los participantes de los análisis de libros de lectura realizados previamente.Discusión grupal a partir de las exposiciones.Evaluación conjunta de las necesidades de revisión en función de los objetivos del taller.Elaboración de una estructura común para la elaboración de las producciones finales.

Tercer encuentro.Revisión conjunta de textos producidos a partir del encuentro anterior, tanto desde el punto de vista de su contenido como de su estructura formal.

Cuarto encuentro.Presentación final de las producciones.Evaluación del taller.

Carga horaria: 12 horas presenciales y 12 horas no presenciales.

Contenidos:

Origen de los libros de lectura el marco de la conformación de los sistemas educativos nacionales decimonónicos.Características de los libros de lectura como género específico.Estado de la cuestión. Diferentes enfoques en el estudio de los libros de lectura.El problema de la periodización de los libros de lectura en Argentina.Hipertexto. Producción de textos para soporte informático.

Bibliografía

AAVV (1977) Los libros de texto en América Latina, México, Nueva Imagen.

BRAFMAN, Clara f. (1996) "Los libros de lectura franceses en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. 1856-1910", en Propuesta Educativa, Año 7, Nº 15, Buenos Aires, Flacso.

AMUCHASTEGUI, Marta (1989), "El discurso de la historia argentina en los textos de primaria", en Revista de la Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires., Eudeba.

APPLE, M. (1989), Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación, Barcelona, Paidós- MEC.

CUCUZZA, Héctor Rubén (dir) y PINEAU, Pablo (codir) (2002), Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida, Buenos Aires, Miño y Dávila.

BRASLAVSKY, Cecilia (1991) "Los libros de texto en su contexto: Argentina 1975-1989", en RIEKENBERG, Michael (comp), Latinoamérica: Enseñanza de la historia, libros de textos y conciencia histórica, Buenos Aires, Alianza/FLACSO/Georg Eckert Instituts.

-------------------------------- (1992) Los usos de la historia en la educación argentina: con especial referencia a los libros de texto para las escuelas primarias (1853-1916), Buenos Aires, Flacso.

CAVALLO, Guglielmo y CHARTIER, Roger (ed.) (1997) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Ed. Taurus.

CHARTIER, Anne-Marie y HEBRARD, Jean (1994) Discursos sobre la lectura 1880\1980, Barcelona, Gedisa.

JOHNSEN, Egil Børre (1996) Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre los textos escolares, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor.AcreditaciónSe entregarán certificados de aprobación a aquellos participantes que entreguen su contribución individual en las condiciones requeridas para ser incorporadas a la página web.

Equipo responsable:Rubén CucuzzaAda MorandiRoberta Paula SpregelburdSusana VitalCristina LinaresLuciano Demergasso

Coordinación:Roberta Paula Spregelburd

Tomado de Luciano Demergasso en http://istedunlu.blogspot.com

Publicidad encubierta e "invención de la tradición"

2006-10-14T09:26:00.000-03:00

Un libro de texto publicita un centro comercial de Valladolid.
Encabeza el volumen de Geografía de 2.º de la ESO en Castilla y León.
La Junta explica que sólo dan los títulos de los capítulos a las editoriales, que tienen total libertad
(e. g. león)

El libro de Geografía e Historia de 2.º de la ESO que la editorial Santillana edita en Castilla y León incluye una página de publicidad encubierta sobre un centro comercial de Valladolid, según denunciaba esta misma semana el periódico Diario de León . La primera página de este volumen muestra una gran fotografía de un centro comercial privado de Valladolid, Equinoccio Park, con un texto que informa sobre su fecha de apertura, superficie, equipamientos y otros datos del recinto. Un ejercicio anexo obliga al alumno a responder, entre otras, a cuestiones de dudoso valor académico: «¿Por qué crees que Equinoccio Park se presenta como el mayor equipamiento de ocio y comercio de Castilla y León?» es una de ellas.

Ésta es una de las irregularidades que las juventudes del partido leonesista UPL (Unión del Pueblo Leonés) han denunciado en los libros de texto que hay en la comunidad autónoma. Según la agrupación juvenil, Conceyu Xoven, los volúmenes presentan la unión de Castilla y León como un hecho que se remonta al paleolítico, cuando fue en el cercanísimo 1983 cuando Castilla La Vieja y León (que incluía las provincias de León, Zamora y Salamanca) se unieron en una única región, y para eso con muchísimas reticencias de los leoneses.
Unión «milenaria»

Según Conceyu Xoven, pueden leerse cosas como «Roma enseguida estableció lazos con Castilla y León», «los pueblos germanos se establecieron en diversas zonas rurales castellanoleonesas» o «el primer habitante de nuestra comunidad fue el Homo sapiens ». Todo ello crea en el alumno la falsa impresión de que Castilla y León existió como tal desde hace milenios.

Ante la polémica suscitada, el responsable de prensa de la Consejería de Educación explicó que «la Junta no supervisa los contenidos de los libros». ?De acuerdo con lo que marca la LOE y con lo que también ha informado el consejero de Educación, la Junta ejerce sólo un control «a priori» de la información que aparece en los volúmenes. Desde la consejería se dictan a las diversas editoriales (Anaya, Santillana, Oxford, etc.) los epígrafes o capítulos de las materias que se han de estudiar. Éstas encargan a sus autores la redacción de los temas y son después cada uno de los profesores, en cada centro educativo concreto, quienes deciden qué libro se emplea en su aula.

Teniendo en cuenta que Diario de León desveló el martes la existencia de numerosos errores, manipulaciones y omisiones en torno a la identidad del pueblo leonés en dichos libros, el asunto se complica si la Junta de Castilla y León realmente no revisa los textos después de su redacción para corregir posibles fallos. Pero es igualmente grave si, por medio de la programación inicial o de algún otro canal, el Gobierno autonómico instase al oscurecimiento de la historia de León en cada uno de los libros.
Tomado de La Voz de Galicia. 14-10-2006.

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Los libros de texto impiden que los niños leoneses conozcan su historia.
Hablan de la comunidad en época de los romanos y cometen además varios errores geográficos. Ninguno menciona el hecho de que Castilla y León tiene 23 años de existencia o que León sea una región.
E. Gancedo- León.

«Los romanos construyeron la primera red de calzadas de Castilla y León» (1º ESO, Anaya). No es una frase sacada de un compendio de disparates escolares, sino parte de los contenidos que los niños leoneses han de estudiar durante el presente curso lectivo. Una atenta lectura al material de Geografía e Historia empleado en los colegios revela cómo la gran mayoría de los libros de texto oculta el hecho de que León constituyó un territorio con personalidad administrativa diferenciada desde el siglo X y hasta hace tan sólo 23 años.

El afán por «fijar» en la mente de los escolares las fronteras de la actual división autonómica ha llevado a los autores de estos libros a retrotraer la historia de una comunidad nacida en 1983 nada menos que hasta la época prehistórica. Y así, abundan los títulos y epígrafes del tipo: «La prehistoria en Castilla y León» o «Los pueblos prerromanos en Castilla y León». En época romana, entre otras aserciones, se asegura que la presencia «de los romanos en Castilla y León provocó la incorporación de este territorio a la civilización (...). Los dos ejemplos castellanoleoneses más relevantes fueron el de Astúrica Augusta (Astorga) y Legio (León)» (Anaya, 1º ESO). Nada se dice de las guerras astures y de la batalla de Lancia.

Por los siglos de los siglos
El escolar también recibe informaciones como «los germanos se asentaron en nuestra comunidad durante el Imperio Romano» (Santillana, 2º ESO) o «la llegada de los musulmanes a la Península provocó un profundo cambio en Castilla y León» (Anaya, 2º ESO).

La época de la Reconquista se ilustra de esta manera: «La resistencia cristiana nació al Norte de Castilla y León, en Asturias» (Santillana, 2º ESO). Y la historia del Reino de León se despacha así: «Su hijo (de Alfonso III) García I (911-914) estableció la capital del reino en León: nació así el reino astur-leonés» (Santillana, 2º ESO). Y esto en el mejor de los casos, pues otros volúmenes pasan directamente de Alfonso I de Asturias a Fernando I «de Castilla y León».

En realidad este rey se intitulaba sobre todo como rey de León; mientras que sus sucesores se hacían llamar «rey de León y Toledo», o «Emperador de Hispania», añadiendo a veces una enumeración con todos los territorios bajo su dominio (Galicia, Castilla, Nájera, Almería...) por lo que es un error considerarlos como reyes «de Castilla» o «de Castilla y León», como ocurre en estos libros. Así, podemos leer textualmente lo siguiente: «Alfonso VI de Castilla conquistó Toledo» (Anaya, 2º ESO).

Los textos omiten por sistema que León y Castilla eran dos reinos distintos que, junto a otros, formaban una corona. Precisamente por ser distintos, León siempre constituyó un territorio diferenciado (bajo los nombres de Reino, Adelantamiento, Región Leonesa, etc.), tal y como se puede apreciar en cualquier mapa anterior a la Transición.

Los libros hablan varias veces de «Castilla» refiriéndose a la actual comunidad, y seleccionan la información para dar la impresión de que lo que hoy es Castilla y León (término que se repite de manera incesante, al igual que «región») ha existido desde antiguo. Pero es que además pueden leerse gravísimos errores geográficos como que «los Montes de León separan nuestra comunidad de Galicia» (Anaya, 2º ciclo de Primaria).
«Los pueblos germanos se establecieron en diversas zonas rurales castellanoleonesas»
«Durante el reinado de Alfonso III (866-910), tanto los astures como los condes de Castilla consolidaron de forma definitiva la frontera con Al Andalus en el Duero»
«Los Montes de León separan nuestra comunidad de Galicia»
«Decimos que somos castellano-leoneses o castellano-leonesas porque vivimos en la comunidad de Castilla y León»

Estudian el «pacto federal castellano» y ensalzan el papel de Valladolid
Uno de los contenidos que más pueden sorprender a los lectores adultos que se acerquen a los libros de texto de las asignaturas de Geografía e Historia en Primaria y Secundaria es el del regionalismo. Por un lado se ofrece información sobre el pacto federal castellano (Santillana, 4º ESO), un manifiesto regionalista castellano y republicano que se firmó en Valladolid en 1869, pero, por otro, se obvia cualquier dato que hable de los movimientos leonesistas, tanto políticos como culturales.
Y así, un ejercicio del libro arriba indicado insta al alumno a lo siguiente: «Busca información sobre los orígenes del sentimiento regionalista castellano en el siglo XX». Y en la monografía sobre Castilla y León de 4º de ESO de la editorial Oxford, se explica el proceso autonómico de esta manera: «No había duda con Castilla la Vieja, pero también se hablaba de incluir a Santander y Logroño (...). También hubo grupos que defendían otras propuestas individualistas o separatistas». La pregunta es: ¿Por qué no se menciona a León? Y, si es que se refiere al leonesismo la última frase, por qué calificarlo de separatismo si entonces León y Castilla aún no estaban unidas? Además, llama la atención lo mucho que se menciona la ciudad de Valladolid, dejando bien claro que es la «capital de la comunidad» (Anaya, 2º de Primaria).

Tomado de Diario de León. 10-10-2006
Más noticias al respecto en: La Voz de Salamanca.

El escritor secreto

2006-10-11T18:20:00.000-03:00

Un texto de Tomás Eloy Martínez

Todos los lectores tienen un escritor secreto al que regresan cada vez que quieren ser ellos mismos. Se le llama secreto porque a veces es un autor inconfesable, que está fuera de todos los cánones del prestigio y al mismo tiempo es capaz de producir uno de esos placeres intensos y excluyentes que no se pueden compartir con nadie.

Y se los reconoce porque uno siempre está postergando con infinitas astucias el momento de terminar sus libros, avanza por las páginas como por una fatalidad, a sabiendas de que cuando llegue el fin la realidad de fuera será un terrible vacío, una tristeza que tardaremos semanas en apagar.

Esa experiencia me ha sucedido siempre, o casi siempre, con Italo Calvino, pero con quien me ha sucedido más es con Julio Verne. A Verne lo descubrí al empezar la adolescencia, en las traducciones espantosas de la editorial Sopena, y sólo dejé de frecuentarlo cuando Borges me convenció, fugazmente, de que era un escritor sin importancia.

Recuerdo muy bien el día de mi primera desilusión. Yo había cumplido ya 16 años y estaba leyendo por tercera o cuarta vez Las aventuras del capitán Hatteras con un raro presentimiento de pérdida. Se acercaba el episodio en que el sombrío capitán, avanzando más allá de la isla de North Cornwall, avistaba el volcán donde la tierra termina, en el ápice del Polo Norte, y yo no sabía cómo demorar el instante en que los pájaros y los peces se borran de los aires y del hielo, el mar y el cielo se inmovilizan en una sola trenza, y la noche respira mansamente bajo los relámpagos del sol.

Fue entonces cuando en el camino de mi lectura se cruzó una página de Otras inquisiciones titulada "El primer Wells" donde, con su habitual absolutismo, Borges predicaba la inapelable superioridad del novelista inglés. "Wells", insistía, "fue un admirable narrador, (...) Verne, un jornalero laborioso y risueño. Verne escribió para adolescentes; Wells, para todas las edades del hombre".

Los jóvenes de provincia que aún no habíamos cumplido 20 años aceptábamos los dictámenes de Borges como algo sacramental. Si a él no le gustaba Verne debía ser por razones que excedían nuestra inteligencia.

Según Borges, las ficciones de Verne sólo "traficaban en cosas probables": no había en ellas el menor asomo de invención. Y aunque el volcán del Polo Norte fuera una de las metáforas más abrumadoras y originales de la literatura, yo descreía de mi placer y prefería confiar en Borges.

Así perdí algunos meses leyendo obras que a Borges lo conmovían y a mí me dejaban indiferente. Los místicos le interesaban más que los metafísicos. Prefería a Swedenborg y a Pascal antes que (supongo) a Dostoievski y Spinoza. Y, aunque tradujo La metamorfosis, ha dejado señales de que los espejismos de Kafka le parecían menos estimulantes que las parábolas morales de Lord Dunsany y de León Bloy.

No quisiera, sin embargo, que Borges me haga perder de vista una vez más a Verne. Tardé algún tiempo en volver a las páginas de "Hatteras", pero desde que lo hice no pasó un solo año sin que releyera alguno de los viajes extraordinarios editados por Hetzel y descubriera, detrás de una escenografía falsamente ingenua, atlas de naturalezas imaginarias y teologías que completaban los dibujos de Lautréamont y Rimbaud.

La última novela de Verne, El eterno Adán, es la más misteriosa de todas y si uno se abre a sus infinitas posibilidades de lectura advierte que cualquier realidad cabe en el laberinto de sus metáforas. El narrador es el zartog Sofr-Ai-Sr, sabio de una civilización muy refinada, en cuyo nombre el propio Borges creía ver un anagrama de Zaratustra. Como un eco remoto de las ideas positivistas, el zartog cree que la historia evoluciona en línea recta y que no retrocede.

Cierto día, en el fondo de un pozo, el zartog descubre un rollo de hojas superpuestas escritas en una lengua desconocida. La lengua es el extinto francés. Un maremoto colosal ha borrado los continentes y sólo un grupo ínfimo de náufragos sobrevive a la catástrofe.

A diferencia de lo que sucedía en La isla misteriosa o Dos años de vacaciones, que exaltaban el ingenio humano, en El eterno Adán hay sólo corrupciones, ambición y decadencia.

Poco a poco, los náufragos pierden el sentido del tiempo, la noción de la propiedad común y el afán de vestirse. Uno de ellos desgarra a otros dos en el afán de ser reelegido como jefe. La vida se convierte en una búsqueda incesante de comida.

"Comer, comer, es nuestro perpetuo objetivo", escribe Verne. "Comer es nuestra preocupación exclusiva". Y la prehistoria empieza otra vez, el hombre se convierte de nuevo en un oscuro Sísifo que alza sus piedras desde la nada.

Que Verne siga relegado a los sótanos de la literatura para que se pueda exaltar, en compensación, la obra de Wells, es una injusticia y un empobrecimiento. La máquina del tiempo o La isla del doctor Moreau siguen siendo libros valiosos, aunque existan La isla misteriosa, Veinte mil leguas de viaje submarino o Los hijos del capitán Grant.

La literatura no es una carrera de obstáculos o un catálogo de récords sino, por fortuna, una ceremonia de placer íntimo, de secreto encuentro con uno mismo.

Millones de lectores disfrutan, por fortuna, con Dostoievski, con Victor Hugo, con las hermanas Brontë. Yo no me niego a esas navegaciones pero soy más feliz con el modesto Verne.

La lectura, creo, no tiene por qué ser diferente de la felicidad.

El País (Madrid), miércoles 21 de junio de 2006, p. 19.

Segundo Encuentro de la Red Alfa Patre-Manes

2006-10-06T12:15:00.000-03:00

Sede del Encuentro:

Centro Internacional de la Cultura Escolar CEINCE

Asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez

Berlanga de Duero (Soria, España)

19 al 22 de octubre de 2006

PROGRAMA

Jueves 19 de octubre:

16:30 Apertura del encuentro. Ponencia del Profesor Agustín Escolano (España) sobre “La imagen de Europa en los manuales escolares españoles del primer tercio del siglo XX”.

17:15 Pausa

17:45 Presentación de las propuestas de los distintos equipos de investigación de la red PATRE-MANES, para la biblioteca virtual de manuales escolares de Europa y América Latina:

17:45 Bélgica
18:15 Portugal
18:45 España

Cada equipo hará una breve presentación sobre el fenómeno del nacionalismo en el periodo 1870-1930 (aprox.) en su respectivo país, y mostrará una selección de los textos digitalizados que propone para integrar la biblioteca virtual.

19:15 Primera ronda de discusión sobre los criterios para la organización de la biblioteca virtual con fines comparativos, en torno al tema “El nacionalismo en los textos escolares, 1870-1930”.

Viernes 20 de octubre:

9:30 Ponencia del Profesor Rubén Cucuzza (Argentina) sobre el tema “Los nacionalismos en Argentina. Notas para una propuesta comparativa en Latinoamérica entre las crisis de 1873-1930”.

10:30 Continuación de la presentación de propuestas de los distintos equipos de investigación de la red PATRE-MANES, para la biblioteca virtual de manuales escolares de Europa y América Latina:

10:30 Argentina
11:00 Colombia
11:30 México

12:00 Pausa

12:30 Segunda ronda de discusión sobre los criterios para la organización de la biblioteca virtual con fines comparativos, en torno al tema “El nacionalismo en los textos escolares, 1870-1930”.

18:00 Visita a la exposición “Mi querida escuela” en la sede del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), con la presencia de D. Alejandro Tiana, Secretario General de Educación, y D. Antonio Basanta, Director General de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

18:45 Balance de los resultados de la Red Alfa PATRE-MANES y presentación de su sitio web, a cargo de las Profesoras Gabriela Ossenbach y Teresa Artieda.

19:30 Presentación de la versión definitiva de la base de datos de textos escolares europeos y latinoamericanos de la Red Alfa PATRE-MANES, a cargo de los Profesores Miguel Somoza y Ana María Badanelli.

20:15 Presentación del blog de la Red PATRE-MANES, a cargo del Profesor Rubén Cucuzza.

Sábado 21 de octubre:

10:00 Conclusiones acerca de los criterios para la organización de la biblioteca virtual sobre “El nacionalismo en los textos escolares, 1870-1930”.
.
11:30 Asuntos pendientes relativos a la base de datos de textos escolares de la Red Alfa PATRE-MANES.

12:00 Pausa.

12:30 Balance del proyecto Alfa PATRE-MANES. Discusión sobre las perspectivas de futuro de la Red.

Las ilustraciones pertenecen al

Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE)

de Berlanga de Duero (Soria)

dirigido por Agustín Escolano Benito

Primer Encuentro Blogs y Libros

2006-10-02T21:54:00.000-03:00

VARIOS EXPERTOS Y BLOGS CREAN UN GRUPO DE ANÁLISIS SOBRE EL FUTURO DE LA LITERATURA Y LA LECTURA EN INTERNET
Madrid, 29 de septiembre de 2006.
El futuro de la lectura es inseparable de internet. En la Red se concentran las herramientas y materiales más leídos de la sociedad de la información y su influencia sobre el futuro del libro, la edición, las librerías y las bibliotecas es una revolución como las que atraviesan los medios de comunicación, la música o el cine y la televisión. Expertos, profesionales y estudiosos de la edición, el libro e internet se reunieron hoy en Madrid en el I Encuentro Blogs y Libros para analizar y promover una serie de propuestas e ideas para el debate.
La intención de este grupo, formado en la propia Red a través de las relaciones creadas entre blogs y medios sociales, es animar el debate en el mundo del libro y la edición sobre su futuro y cómo emplear las tecnologías de la comunicación y la web 2.0.
La nueva alfabetización digital y multimedia, las nuevas formas de comercialización y distribución digitales, el desafío de la flexibilización de los derechos de autor, la tecnología lingüística y de buscadores, las bibliotecas como nodos públicos de acceso al universo digital, la interactividad y conversación con los lectores y el futuro de los soportes de la lectura son algunos de los ejes sobre los que el grupo Blogs y Libros centra sus propuestas, que serán publicadas en un wiki (página editable en internet) para fomentar la participación de todos los implicados.
Cuando el mundo del libro espera la publicación de una nueva ley que ya no define al libro como obra impresa, encuadernada y superior a 49 páginas, editores y autores se enfrentan a los desafíos de la lectura, el cambio de sus roles y funciones dentro de la cadena de la edición y la necesidad de adaptarse y desarrollar nuevos modelos en la sociedad de la información.
El desarrollo de bibliotecas digitales públicas como la Biblioteca Cervantes o el proyecto impulsado por la Unión Europea, y de las privadas como Google Books ponen en cuestión todo el sistema de acceso a los libros y el material textual.
El grupo Blogs y Libros intenta aportar ideas para convertir estos fenómenos en una oportunidad propicia para el desarrollo de una sociedad con mayor acceso a la cultura. Su primer encuentro coincide con el cierre de la feria Liber 06 donde el debate sobre el libro y la digitalización ha centrado gran parte de la feria.
Blogs y Libros comenzará a publicar a través de wikis y blogs sus propuestas y análisis con el objetivo de celebrar un segundo encuentro en 2007 con mayor participación de todos los implicados e interesados.
Información sobre el grupo Blogs y Libros y la organización de su primer encuentro en el wiki
En la misma página se publicarán las propuestas de debate. Más información en los blogs partipantes .
Ecos de la nota de prensa
- El blog del futuro del libro
- Laie CCCB
- Libro de notas
- Tombuctú
- Tiscar
30/09/2006 13:33

Ilustración:

En la ventana. Gauguin

Hogares siglo XXI Escuelas siglo XIX

2006-09-25T20:32:00.000-03:00

"Uno de los deberes de

la enseñanza

es desarrollar lo inédito"

Entrevista a Daniel Wolkowicz

Daniel Wolkowicz es actualmente el director de la carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UBA, además de ser unos de sus fundadores. También es Coordinador Académico de la carrera de Multimedia en la Universidad Maimónides, y ejerce la docencia universitaria en esas universidades y en la Universidad Nacional del Litoral, el Instituto Universitario Nacional de Arte y la Universidad ORT, del Uruguay. Es también Investigador Categorizado de la UBA, y director de la Biblioteca de Diseño de la Editorial Argonauta. Ha dictado conferencias y cursos en distintas universidades del país y el exterior.
De la entrevista que concedió a educ.ar , realizada por Carolina Gruffat, habla del origen de la carrera de Diseño Gráfico de la UBA, y de los desafíos que enfrenta el diseño en general ante los cambios sociales y la apertura tecnológica que, en sus palabras, en los últimos diez años “transformaron totalmente la estructura de la comunicación visual, no sólo en sus aspectos de producción tecnológica o velocidad de medios o interacción: obligaron a repensar características esenciales de la disciplina en relación con los necesarios cruces e intercambios de distintos saberes conjugados”.
La incorporación del Diseño al currículo y otras cuestiones relacionadas con la práctica docente –y no es la menor la esquizofrénica distancia entre una escuela organizada como en el siglo XIX y un mundo exterior a la escuela inserto en el siglo XXI– tienen también un lugar destacado en esta entrevista, de la que hemos extraido el siguiente párrafo para continuar nuestras discusiones acerca del futuro del libro:
“— ¿Podría comentar alguna experiencia educativa innovadora en el campo del diseño ligado a los nuevos formatos?
— Qué hubiera dado Da Vinci por vivir en nuestra era, poder acceder al conocimiento universal desde su PC; cuántas mentes hubieran concretado teorías maravillosas si hubieran tenido los medios a su alcance.
Es quizás uno de los momentos históricos en los que la educación debe sentar sus bases en los medios. Un niño de 10 años de clase media encuentra en su hogar TV con 75 canales, telefonía celular, internet, webcam, chat, etcétera: vive en el siglo XXI. Sin embargo, la mitad de su jornada la pasa en una escuela pública o privada, donde su maestra le enseña al mejor estilo del siglo XIX. Esta antinomia, además de esquizofrenia produce por lo menos desinterés, y allí es donde debemos concentrar esfuerzos.
Las experiencias educativas, a todo nivel, desde primarias hasta universitarias, que aplican inteligentemente el potencial de los nuevos medios, sin duda marcarán calidades diferenciales, inteligencias superiores y concepciones del mundo más abiertas.
Tanto en educación presencial como a distancia el medio no es sólo un facilitador, es un flujo continuo de información, intercambio, interés y desarrollo donde la didáctica tradicional muta a modelos de dinámica que nunca fueron imaginados por los pedagogos tradicionales.
El diseño opera como un generador de interfaces que colaboran para la optimización, la funcionalidad y la estética de lo que serán los modelos educativos futuros. “
Fecha: Septiembre de 2006
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Museos Escolares 12

2006-09-23T18:38:00.000-03:00

Museo Pedagógico de Aragón (España)

El 30 de junio de 2006 abrió sus puertas en Huesca (España) el Museo Pedagógico de Aragón que, como se establece en el Decreto de creación, "está dedicado a recuperar, salvaguardar, estudiar, mostrar y difundir todas aquellas experiencias pedagógicas y lingüísticas que pongan de manifiesto la variedad y riqueza del patrimonio educativo de Aragón, posibilitando así su catalogación, sistematización y custodia".

El Museo Pedagógico de Aragón es una iniciativa abierta a toda la sociedad y, especialmente, a los profesores y a los estudiantes de todos los niveles educativos.

Algunas de las líneas de trabajo del Museo son las siguientes:

La muestra permanente: el recorrido por las salas del Museo permite contemplar más de un millar de piezas que resumen la historia de la educación y de la escuela del último siglo.

Las exposiciones temporales: El Museo organizará exposiciones temáticas en las que se abordarán algunos de los temas esenciales para entender la educación de ayer y de hoy. Cada una de estas exposiciones temporales irá acompañada de un breve ciclo de conferencias y de la publicación de un catálogo.

Las visitas didácticas: El Museo Pedagógico de Aragón acogerá visitas de grupos de estudiantes y de otros colectivos.

La recuperación, restauración y catalogación de nuevas piezas: Nos proponemos localizar materiales antiguos depositados en los centros docentes aragoneses que enriquecerán la colección del Museo Pedagógico de Aragón.

El Museo Pedagógico de Aragón como espacio cultural: El Museo promoverá la difusión cultural: presentaciones de libros, conferencias, debates, etc.

Las publicaciones del Museo Pedagógico de Aragón: El Museo Pedagógico de Aragón impulsará la edición de investigaciones, monografías, libros y otros materiales que, preferentemente, contribuyan a dar a conocer el patrimonio educativo de Aragón.

En definitiva, el Museo Pedagógico de Aragón es un proyecto vivo que crecerá con nuestro trabajo y con las aportaciones y sugerencias de las personas que decidan visitarnos.

Víctor M. Juan Borroy

Director del Museo Pedagógico de Aragón

Los libros según Fontanarrosa

2006-09-23T17:23:00.000-03:00

- Los libros “Hay un tema que yo he dicho en muchos casos y que puede sonar provocativo en una feria del libro, pero les voy a explicar desde mi punto de vista cómo yo elijo un libro. Ustedes lo toman como quieran, pero yo les voy a decir qué condiciones tiene que tener un libro para que yo lo elija.”
“Primero y principal no tiene que ser un libro gordo. Un libro gordo me parece un abuso de confianza del autor hacia mi tiempo. Es como si aparece alguien y me dice: ‘Quisiera hablar con vos, tenés dos semanas libres...’. ¿Cuál es el lazo de confianza que me une a ese escritor para que durante dos meses yo me vaya a la cama con él y su libro?”
“Segundo, y lo va a comprender la gente que ya tiene cierta edad, y no es por la madurez: tiene que tener letra grande. Hay escritores que escribían con letra muy chiquita, y ya a esta altura del campeonato ese esfuerzo es excesivo.”
“Otra cosa: tiene que tener espacios en blanco. Si abro un libro y veo un masacote negro, como si fuera un amontonamiento de hormigas, yo digo: ‘¿Por dónde entro al texto?’.”
“Otra alternativa: fíjense en capítulos cortos. Ustedes mismos se van a dar cuenta de la sabiduría del cuerpo humano: usted está leyendo un libro y de repente observa que sin darse cuenta su mano derecha va buscando las páginas hasta llegar a un capítulo.”
“Otra cosa que me interesa también es que tenga diálogos, porque a mí me gusta escuchar a los protagonistas. Antes pasaba en algunos diarios, porque ahora el género del reportaje es mucho más fluido, que hacían un reportaje y decían: ‘Estuvimos en la casa del afamado escultor fulano de tal, y nos dijo que está pensando en hacer una escultura que representa a un caballo comiendo una codorniz’.”
“Yo digo: dejalo hablar al escritor, qué te metés en el medio. A mí con los libros me pasa eso. Y si están bien escritos mejor, pero siempre préstenle atención a esas consideraciones.”
- Los amigos “Es placentero y descansado encontrarse a las ocho de la tarde con los amigos en El Cairo o en algún boliche, porque a los amigos, a los verdaderos amigos, no hay por qué darles pelota. Si un amigo te dice: ‘Fui a ver una película iraní’, yo le digo: ‘Dejáme de romper las pelotas’.”
- Los estudios “Yo desde mi ignorancia me hago una pregunta: ¿por qué los chicos se tienen que levantar tan temprano para ir a la escuela? Gardel se levantaba a las ocho de la noche. Y fue Gardel. (...) Les voy a contar que estuve en Córdoba, donde me dieron el Doctor Honoris Causa, lo que indica lo mal que está la educación argentina. Imagino la desolación de los estudiantes que estudian ocho horas diarias y ven que a un tipo como yo le dan el Doctor Honoris Causa. Yo no terminé el tercer año de la escuela secundaria. Y no levanto como bandera el ser un ‘salvaje ilustrado’; digo que no terminé la escuela porque desde el comienzo sostuve una batalla desigual contra las matemáticas. Desigual por la simple condición de superioridad numérica de ellas. Los números son millones, y yo era uno solo. Yo fui a lo que era el Politécnico y me acuerdo de aquellas épocas de estudiantes, con todas las expectativas..., ¡qué horrible que era eso! Para mí era un espanto, similar a lo que me ocurrió no hace mucho, que tuve que hacer una dieta ayurveda de vegetales.”
- La lectura “Siempre he ligado la lectura con el placer. Siempre he sido un lector vago. Y repito otra consideración que pasará al mármol: creo que casi todos los grandes logros y avances de la civilización se debieron a la vagancia. O sea, el tipo que inventó la rueda es porque no quería caminar más. Y después de la rueda, el otro invento maravilloso, que ha hecho dar un salto cualitativo y cuantitativo a la humanidad, es el cambiador del televisor. Volviendo a la literatura, no entiendo el esfuerzo por leer, cuando uno se encuentra con tantos libros que los empieza y no los puede dejar, se siente atrapado por los libros, quiere terminarlos y está feliz mientras los lee.”
- La relación autor-personaje “Sé que algo mío hay dentro de Boggie e Inodoro Pereyra; es más parecido a mí y a cualquiera, porque es un antihéroe que a veces reacciona bien, a veces reacciona mal, es temeroso. Más temeroso es Mendieta. Pero hay algunas cosas mías en esos personajes. Incluso en Eulogia, pero eso lo vamos a hablar en otro momento.”
- Los nuevos medios de comunicación “Con los mensajes de texto estamos muy susceptibles. Yo me acuerdo de los telegramas. A nadie se le ocurrió decir que ese invento estaba arruinando el lenguaje. Está la gente que dice enfadada que no le gustan los shoppings. Y, no vayas querido, cuál es el problema. Si no, es muy fácil pegarle a la televisión, que a mi juicio es un invento maravilloso. Y repito, si solamente hubiera sido creado para transmitir fútbol ya estaría largamente justificado. Ahora, como todas estas cosas, como la historieta, es un instrumento. Si alguien me escucha a mí tocar el piano, dirá que el piano es un instrumento nefasto. Ahora, si lo escucha a Richard Clayderman, por ejemplo, dirán que es un instrumento sublime. Con la televisión pasa lo mismo. Ahora, estoy de acuerdo con que se usa un vocabulario bastante pequeño, y en ese aspecto la lectura te da más posibilidades de expresarte. Para mí la lectura siempre ha sido un placer. Hay muchísima información, e imperceptiblemente uno va ganando una vastedad de lenguaje, y aparte es una compañía formidable. Se puede vivir perfectamente sin leer un libro. Creo que más de las tres cuartas partes de la población mundial jamás ha leído un libro. Pero, entre una cosa y otra, prefiero leerlos.”
* Extractado de la extraordinaria charla abierta que brindó el escritor y humorista en la Feria del Libro de Rosario.
Página 12, Miércoles/30-Ago-2006

Todas las lecturas, una lectura.

2006-09-15T12:46:00.000-03:00

Todas las lecturas, una lectura
FELIX DE AZÚA
EL PAÍS - Opinión - 13-09-2006

A principios de agosto apareció un estudio según el cual aún había descendido un poco más el número de lectores españoles. Más de la mitad de la población no toca un libro en su vida. De la otra mitad, sólo una mínima parte lee habitualmente. Frente a las cifras menguantes de lectura, el mercado editorial presentaba otras del todo opuestas: nunca han vendido tantos libros. Si fuera como imagino, habríamos llegado a la perfección: se venden muchos libros, pero ya no es necesario leerlos. La lectura habría regresado a su posición anterior al siglo XIX. Porque lo cierto es que la lectura popular tiene menos de doscientos años. Puede afirmarse que comienza hacia 1850. Antes sólo leían los profesionales. Todos los demás oían leer.

En el prólogo de la Gran conquista de Ultramar, libro atribuido a Alfonso el Sabio, pero seguramente de la época de Sancho IV, se lee (resumo):
"E como quier que nuestros cinco sentidos sean todos muy buenos é los sabios antiguos departiesen de cada uno las bondades que en él había, en fin tovieron que el oir es más necesario al entendimiento del hombre, porque aunque el ver es muy buena cosa, muchos hombres que nascieron ciegos aprendieron muchas cosas; é esto les causó el oir, que oyendo las cosas las deprendieron tan bien o mejor como otros muchos que hobieron sus sentidos complidos; e muchos que tuvieron los sentidos complidos, por el oir que les faltó perdieron el entendimiento é no supieron ninguna cosa. E pues que tan gran bien puso Dios en este sentido, mucho deben los hombres trabajar siempre de oir buenas cosas é de aquellos que las sepan decir, é oir los libros antiguos é las historias de buenos fechos".

Durante siglos el ciego fue una figura respetada, en tanto que el sordomudo de nacimiento era excluido de la comunidad. El saber ineludible para la salvación entraba por el oído, no por los ojos. La lectura en voz alta dominó sin resquicio, no ya durante el medievo, sino tras la invención de la imprenta. Es cierto que los libros se abarataron después de Gutenberg y ya no sólo los eclesiásticos leían para sí en silencio: la libertad de interpretación del texto sagrado incrementó la lectura privada. A pesar de lo cual, y según cálculos recientes, apenas un 3% de la población del área germana (la más culta) estaba alfabetizada a finales del siglo XVI; de ellos, muy pocos poseían libros (Cavallo y Chartier, Historia de la lectura, Taurus, 1998).

Igual espejismo producen las sociedades dieciochescas. Los philosophes de París, los ilustrados alemanes, ingleses e italianos, dan una engañosa impresión de lectura generalizada. Lo cierto es que, si bien aumentaron los títulos editados, los libros seguían siendo leídos en voz alta ante grupos numerosos. Lo que cambió no fue el número de lectores, sino el respeto del libro.

En la antigüedad los libros eran algo lejano, formaban parte de los objetos de culto ligados al poder y sólo podían usarlos quienes estaban autorizados. El libro no era una puerta hacia la sabiduría o la emoción íntima, sino un utensilio venerable, como los cálices o las espadas. La transformación que comienza en el siglo XVIII no afecta a los hábitos de lectura sino a la relación con el libro. En esos años comienza la andadura de la sociedad burguesa, radicalmente distinta de la aristocrática. El invento de la intimidad, del mundo emocional y sentimental privado, forma el esqueleto de una sociedad para cuyo desarrollo es ineludible la extensión universal de la lectura.

De un saber exterior que viene del cielo y administran los funcionarios eclesiásticos y judiciales, un saber que confirma el poder del señor y su prolongación en objetos, tierras y ejércitos, se va a pasar a un saber íntimo, garantizado por el sujet cartesiano, sometido a la efervescencia pasional y capaz de razonar a solas, sin ayuda externa, ni siquiera divina. La metamorfosis ocupa todo el siglo XVIII y parte del XIX, pero con ella va puliéndose la herramienta ideal para la invención del alma burguesa: la literatura. A mediados del XVIII apenas un 6% del catálogo de Leipzig eran novelas, pero en 1800 rozan el 22%. Su modelo es elWerther de Goethe (1774), primer superventas mundial y escuela sentimental de media Europa. No obstante, no hay que hacerse ilusiones, la mayor parte de quienes accedieron a ese texto no lo leyeron, lo escucharon. La casi totalidad de las mujeres eran analfabetas y la novela tiene en ellas a su clientela más numerosa.

El saber se fue interiorizando: los libros de lectura personal crecían y los libros divinos menguaban. Los editados en latín bajan de un 30% a un 4% en las fechas de que hablamos. La lectura personal es un ácido que ataca los sólidos de la autoridad, al tiempo que vitaliza las pasiones, las emociones, las especulaciones filosóficas, la imaginación científica. La sutil materia del lenguaje corroe los artilugios totémicos y al disolverlos fluyen vapores que incitan a la aventura, a la pasión amorosa y artística, a la investigación, a la exploración del mundo.

Cuando en 1850 el prestigio del libro alcance su cima, comenzarán los planes para la educación obligatoria y gratuita. Ésta será la verdadera revolución: en 1870 vive en Europa la primera generación casi totalmente alfabetizada. A partir de entonces, el libro es la pieza maestra de las sociedades occidentales. La alfabetización generalizada impulsa la lectura masiva. Las bibliotecas municipales de París prestaron 363.322 libros en 1881. Mil préstamos al día en una ciudad que apenas superaba el millón de habitantes es una cifra vertiginosa, supone una idolatría del libro. La lectura es escala para el ascenso social y para el refinamiento moral. Victor Hugo intuye en 1831 que la antigua civilización construida en piedra va a dejar paso a una sociedad de papel:
"El pensamiento humano, al cambiar de forma, iba a cambiar también su modo de expresión. El libro de piedra, tan sólido y duradero, iba a dejar su lugar al libro de papel, aún más sólido, aún más duradero. Un arte iba a destronar a otro arte. La imprenta acabaría matando a la arquitectura" (Notre-Dame de París).
En una asombrosa coincidencia con lo que Hegel dictaba en su cátedra de Berlín ese mismo año, el novelista anunciaba una sociedad cuyos monumentos ya no serían arquitectónicos sino literarios. Entre 1870 y 1970, el mundo civilizado fue gloriosamente literario. Las obras maestras que se acumulan en ese periodo forman una cordillera imponente. La decadencia sólo comenzará después de la Segunda Guerra Mundial.

En la actualidad vivimos un profundo cambio. Creo que la lectura como ejercicio intelectual supremo está siendo sustituida por otras prácticas. Quizás esté regresando a su lugar clásico: unos pocos hogares, conventos, gabinetes de humanistas. Como en el pasado, el resto de la ciudadanía mirará y oirá historias, novedades, instrucciones, leyendas, conocimientos, pero ya no leerá por sí misma.

¿Debemos lamentar este cambio? No lo creo. Los humanos somos los únicos animales que cambiamos porque queremos cambiar. No nos cambia la "evolución biológica" sino nuestra inquietud, la incapacidad para dejar las cosas tal como las encontramos al nacer. Nuestra vida es constante cambio y ningún cambio nos mejora o empeora, sólo nos ayuda a perdurar. Resulta difícil imaginar un futuro en el que la lectura dificulte la perduración, pero habrá que hacerse a la idea.

Félix de Azúa es escritor. Este texto forma parte de la conferencia de clausura de la Feria del Libro de Jaca (Agosto de 2006).
Tomado de EL PAÍS

Museos escolares 11

2006-09-10T19:14:00.000-03:00

Le musée départemental de l'Education de Saint-Ouen-l'Aumône.
Un musée...
À l'origine, une association d'instituteurs, Le centre d'animation pédagogique et d'audiovisuel, collecte et sauvegarde le mobilier, le matériel et les manuels scolaires du département. Cette entreprise se concrétise en 1982 lorsque qu'une exposition est réalisée pour commémorer le centenaire de l'école publique. La manifestation est un succès, les dons d'objets importants, des documents remarquables sont rassemblés. L'Inspection académique et le Conseil général du département décident alors la création du Musée départemental de l'Éducation, pour permettre l'exploitation permanente des collections qui ont été réunies. Le Musée est installé dans l'ancienne école de filles de Saint-Ouen-l'Aumône, bâtie en 1903, particulièrement bien adaptée au projet par son architecture, et aussi par sa situation géographique dans le département : au cœur d'une ville en évolution, à proximité d'une gare (et bientôt du RER), à 3/4 d'heures de Paris, à côté de ce qui deviendra l'IUFM, et dans une école en activité !Le musée se donne pour mission de poursuivre la collecte, devient un lieu de recherche, d'étude et de conservation du patrimoine scolaire.Une équipe des plus réduite va se mettre à la tâche; Serge Lesmanne, bien sûr - tour à tour instituteur, collectionneur, restaurateur, chercheur, concepteur et réalisateur d expositions, éditeur, gestionnaire, documentaliste, animateur - mais aussi Pierrette Laridan et Paul Rivière, pour ne citer qu'eux, vont être les artisans de la réussite. Ils vont permettre à cette idée généreuse de prendre corps: ils vont donner sa réalité au projet et nous transmettre un véritable patrimoine. Le musée départemental de l'Éducation devient un lieu de ressources, il a une collection particulièrement intéressante. Une reconstitution de classe 1900 tenant lieu d'exposition permanente et des expositions temporaires thématiques sont proposées ainsi qu'un accompagnement aux visites des classes. Très apprécié des enseignants, le musée reçoit des scolaires en nombre important mais reste peu fréquenté par les autres publics.
Une étape, des questions, la transmission
Après plus de dix années d'un travail passionné, en 1996, l'équipe des "Pères fondateurs" part en retraite. La succession n'est pas simple, l'évolution du musée rend nécessaire une clarification de sa situation. En fait, passé le temps de la " création du site ", les énergies et les soutiens dont il a pu bénéficier, souvent liés aux volontés individuelles et ponctuelles ont disparu.Reste une collection, une gestion au quotidien devenue très lourde, des personnels à rémunérer, une structure à faire vivre et des moyens qui n'ont pas été croissants, ni du point de vue de la mobilisation des bénévoles, ni du point de vue financier. On se retrouve donc dans une sorte d'impasse, trop petit pour retenir l'attention des institutions, trop grand pour vivre en autonomie.
Quel rôle, quels objectifs pour ce musée ?
Des questions se posent, des difficultés surgissent et concernent :
- La remise en cause par les institutions partenaires du bien fondé d'une telle entreprise et des moyens qui lui sont attribués; - La succession : qui, comment ? n'est-ce pas le moment de modifier le statut juridique du musée ? Jusqu'alors associatif et contractuel, peut-il devenir un service du Conseil général ? Doit-il au contraire être plus étroitement rattaché à l'Éducation nationale et être associé à l'IUFM ou au CDDP ?- Les personnels : bénévoles ? Associatifs ? Institutionnels ? Professionnels de l'Éducation, de la Culture ?- Les collections : leur préservation, leur conservation, leur exploitation, leur statut ? Leur devenir en cas de disparition de l'association gestionnaire ? - L'exploitation des collections : quelle accessibilité pour les chercheurs ? Comment entreprendre un inventaire ? Qui pour accompagner les recherches ? Quelle caution scientifique ? Quelles restitutions pour quels publics ? Comment réaliser une exposition ? Quel type d'animation ? - Les publics : peut-on se satisfaire d'un public dit " captif ", celui des écoles ? Comment ouvrir vers les autres publics ? A quelles conditions ? - Le lieu : l'activité s'est développée, l'espace est dorénavant très exigu ; doit-on réaménager et comment ? Doit-on déménager ?
…
De 1997 à1998, un travail de réflexion et de structuration est entrepris afin de donner un projet d'avenir du musée.Il faut dans un premier temps définir ses missions, son projet scientifique que et culturel et les objectifs visés en terme de public...Comment est perçue l'école aujourd'hui ? Comment l'était-elle autrefois ? Quel est son rôle ? Quel est son avenir ? Et plus largement, quelle image de notre société renvoie-t-elle ? Comment traduit-elle ses changements et comment s'implique-t-elle dans ses évolutions ?La convention de partenariat d'origine va être actualisée, elle définira précisément le rôle de chacun des partenaires (Conseil général, Inspection académique, Commune, Association).Lieu de recherche, de conservation, d'éducation et de culture, le musée aura pour missions :
* d'étudier et de participer à la recherche pédagogique.
* de conserver, d'inventorier et d'enrichir le patrimoine scolaire,
* de présenter les collections au public en proposant des animations diversifiées,
* d'accueillir le public, d'assurer un service éducatif,
* de réfléchir à la place et à l'évolution de l'École dans son environnement social, éducatif et culturel.
Il participera à la politique culturelle et touristique du département et affirmera sa spécificité locale.
La convention de partenariat donne au musée les conditions de son fonctionnement premier, elle engage les signataires et permet de se mettre au travail. Elle ne prévoit pas le financement de l'exploitation des collections : la programmation culturelle, la transposition nécessaire pour donner l'accès aux différents publics, à la population tout entière concernée par ce type de musée, ne sont aucun à moment prises en compte ou prévues autrement que par l'autofinancement.
Il faudra donc, pour trouver les moyens de notre politique culturelle, développer nos recettes propres et avoir recourt aux soutiens ponctuels d'organismes divers sollicités en fonction des projets.
Enfin travailler avec le musée national de l'Éducation et avec les autres sites s'intéressant au patrimoine de l'éducation, est peut-être la solution pour inscrire le site dans une problématique plus large, tout en lui apportant des ressources du point de vue scientifique, une aide méthodologique, des formations adaptées...
Pour terminer, j'insisterai sur le véritable enjeu de ce type de structure : il concerne le public.Une fois établis les liens étroits entretenus avec la famille des musées de l'éducation et des musées de société, des écomusées, après avoir fait les choix d'orientations générales qui inscrivent le site comme lieu de rencontre entre l'école et son environnement, reflet de la société et de son évolution, mais aussi lieu placé au cœur de l'actualité et de la vie urbaine contemporaine, il s'agira de s'intéresser au visiteur et au processus qui permettra de le rendre bénéficiaire de l'offre culturelle qui lui aura été proposée.
Le musée départemental de l'éducation 2 rue des Écoles 95310 Saint-Ouen-l'Aumône Téléphone : O134 64 08 74 Télécopie : O134 64 52 08
Présentation - descriptif
Comment est perçue l'école aujourd'hui ?

Sitio web

Leer porque me gusta

2006-08-31T11:30:00.000-03:00

Presentamos la portada del libro que nos hizo llegar su autora la Dra. Alma Carrasco Altamirano, presidenta del Consejo Puebla de Lectura, México.
El libro es resultado del proyecto: "El docente, promotor del uso de las Bibliotecas de Aula, del Estado de Puebla. Posibilidades para favorecer la práctica y la comprensión de lectura en las escuelas", perteneciente a la mencionada investigadora. Ella dice en la presentación general:
"Este es un libro de lectura sobre la lectura, producto de la recopilación de algunas de las múltiples voces que se han expresado sobre el tema. Su intención es la de presentar ideas para pensar e impulsar la lectura desde los distintos lugares que, a los diferentes actores sociales, corresponda participar" [...]
Y agrega recordándonos alguna discusión de un post anterior de este blog donde con Delia Lerner discutíamos el valor de la obligatoriedad de leer:
"Partimos del convencimiento de que se puede hacer de la lectura un ingrediente presente en los encuentros cotidianos, sin que esto signifique hacer de ella una bandera. Leer es una cuestión de elección personal y se sabe qué se elige a partir de lo que se conoce, de lo que se ha probado, de lo experimentado, de lo que se descubre, en ocasiones, sin siquiera buscarlo."
Recuperando la anterior mencionada discusión invitamos a leer este párrafo de nuevo pero pensando en un chico frente a una pantalla de internet. ¿y?
Y continuamos con la presentación general:
"En este sentido una propuesta general del libro es, precisamente, ofrecer oportunidades para que se de el encuentro entre lectores y textos; propiciar que la experimentación se realice para que a partir de la propia experiencia, cada lector o lectora decida qué, cuándo y cómo seguir leyendo, o, si así lo desea, no hacerlo más"
El subrayado es nuestro y obedece a otras discusiones.
En noviembre, el libro estará en librerías editado por Paidós mexicana.
Para comunicarse con la Dra. Alma Carrasco Altamirano:
cplectura@puebla.megared.net.mx
http://mx.geocities.com/cplectura/
http://www.consejopuebladelectura.org/

Recuerdos de la lectura escolar del Quijote [II]

2006-08-30T20:49:00.000-03:00

Ilustración de Gustavo Doré en la edición escolar de El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, Zaragoza, Luis Vives, varias ediciones desde 1932.

EL TRILLO Y EL CEDAZO

No me acuerdo muy bien de por qué fue: quizás la palabra salió en alguna lectura de clase, o la mencionó el profesor; pero el caso es que aquel día, durante el recreo en el instituto –recuerdo en qué clase estábamos y, por ese detalle, deduzco que debíamos de tener catorce años-, mi grupo de amigas y yo hablamos de qué era un cedazo.

Yo lo describí con precisión: una cosa (seguro que no usé la palabra recipiente) con un aro de madera y una rejilla, que servía para echar allí el trigo y, moviéndolo, separar el grano de la cáscara. La definición tenía mérito, porque yo era una niña completamente urbana, nacida y criada en un barrio castizo del centro de Madrid, hija de padres también ciudadanos; la única abuela que conocí vivía en una ciudad del sur. Así que yo no había estado nunca en un pueblo ni había visto jamás hacer las labores tradicionales del campo, que solo conocí muchos años después, cuando sobrevivían apenas en algunas de las zonas rurales más deprimidas de la Península Ibérica: las mismas zonas en que mis colegas interesados por la cultura oral y yo íbamos a recoger versiones de romances [...].

Inmediatamente intervino otra niña con directos conocimientos campesinos. Su familia, como la de casi todas mis compañeras, tenía cercanos orígenes rurales, eran gentes como quien dice recién emigradas a la gran ciudad que entonces se estaba formando, y ella pasaba muchos veranos en el pueblo de sus padres. De ninguna manera: el cedazo –ella lo había visto muchas veces- era una tabla de madera, con muchas rajitas en las que se metían piedras picudas. El cedazo se usaba en la era, para separar el grano de la paja: se subía uno encima y desde allí guiaba a una mula, que tiraba del artilugio.

Tuve que reconocer su mayor experiencia en asuntos del campo, pero no me quedé muy convencida; yo estaba segura de que el cedazo era lo que yo había descrito, no lo que decía mi compañera.

Al día siguiente, la niña reconoció, avergonzada, que se había equivocado: se lo había contado a su padre y él la había sacado del error. El objeto que ella había descrito con tanto detalle se llamaba trillo [...].

[...] aquella conversación de patio de colegio fue para mí un triunfo de la literatura sobre la vida y la experiencia: guiándose por su experiencia, mi compañera se había equivocado, había confundido dos objetos muy diferentes, que se usaban para cosas distintas. Pero yo, niña de ciudad, había acertado gracias a una información diríamos que libresca: sabía lo que era un cedazo, aquel objeto que no había visto nunca en la realidad, gracias a los grabados de Gustavo Doré que ilustraban la edición infantil del Quijote que años antes me habían hecho leer en el colegio y, sobre todo, gracias a la figura de Dulcinea representada como campesina, que formaba grupo escultórico con don Quijote, Sancho y la misma Dulcinea idealizada como dama en el monumento a Cervantes de la Plaza de España de Madrid; aquella plaza a la que mi madre me había llevado a jugar tantas veces, de pequeña, y donde me había explicado con detalle las imágenes del monumento: los relieves con escenas de La gitanilla o del Licenciado Vidriera; los indios, chinos y negros que sostenían una bola del mundo y simbolizaban la difusión mundial de la obra cervantina; el retrato de Cervantes con su gorguera almidonada, y, por supuesto, las dos Dulcineas, la real y la imaginada. La dama idealizada sacaba unas joyas de un cofrecito; la campesina real, oronda y con falda arremangada, llevaba un objeto que no se usaba en Madrid. “Es un cedazo”, debió de decirme alguna vez mi madre, siendo yo muy chica. Y yo guardé aquella palabra para usarla cuando la necesitase.

Paloma DÍAZ-MAS, Como un libro cerrado, Barcelona, Ed. Anagrama, 2005, pp. 129-131.

Sobre las ediciones escolares del Quijote en España, ver http://www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/MontajeQuijote/quijotes01.html

Recuerdos de la lectura escolar del Quijote [I]

2006-08-29T20:28:00.000-03:00

EL PRIMER “QUIJOTE”

Tengo aquí el pequeño librito, de poco más de trescientas páginas. Está desencuadernado, pero por los demás se conserva bastante bien. La portada reza “Miguel de Cervantes Saavedra. El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha por Edelvives. Edición escolar. Editorial Luis Vives” y en la contraportada, bajo el “nihil obstat” de un censor eclesiástico franquista que al parecer no tuvo nada que objetar a la obra cervantina, figura como lugar de impresión “Casaraugustae, 20 martii 1958”. Con una letra trabajosa y rebelde, que se dispara ora a derecha, ora a izquierda, he escrito a lápiz “Martes y viernes”.
Así que fue en las tardes colegiales de los martes y viernes de uno o dos cursos académicos cuando leí por primera vez el Quijote, en una lectura que hubiese encantado a Cervantes: como los lectores del El curioso impertinente, que se agrupaban en la venta en torno a uno de los viajeros para escucharle leer la novela, nosotras, niñas de colegio, nos agrupábamos en la clase para escuchar el Quijote: una leía en voz alta mientras las demás oían; aunque en nuestro caso ese papel de oyentes de literatura estaba un poco contaminado también por la escritura, porque mientras una leía, las demás seguíamos el texto con los ojos, en nuestros propios ejemplares de la obra.
Es una edición escolar, pero no es una edición para imbéciles ni una versión infantilizada del clásico; el texto está drásticamente abreviado, pero no profanado. Allí don Quijote, Sancho, los demás personajes e incluso el narrador hablan con su propia voz, sin excusarnos ni un arcaísmo, ni un hipérbaton. [...]
Esto lo leíamos con ocho o nueve años; desde luego, yo no tenía aún los diez, porque con diez años recién cumplidos empecé el bachillerato en un instituto de enseñanza media, lo cual quiere decir que abandoné aquel colegio. Y recuerdo que entendíamos el texto, pese a sus expresiones antiguas y a su tono literario, solo algunas veces solemne, pero la mayor parte irónico o humorístico y en muchas ocasiones melancólico: matices que seguramente nosotras no captábamos cabalmente, pero que iban calando poco a poco en nuestra conciencia lectora.
Para facilitar la compresión del texto hay unos recuadros que, colocados al principio y al final del capítulo, ofrecen un resumen de su contenido, junto con observaciones sobre el tono o dicción con que han de leerse, y proponen prácticas sobre el texto, que van desde observaciones sobre la prosodia o ejercicios gramaticales, hasta preguntas de ortografía, temas de redacción u observaciones sobre el léxico. No recuerdo, sin embargo, que la profesora nos obligase a hacer esos ejercicios; más bien creo que nos limitábamos a leer y a escuchar, y así el texto se iba abriendo poco a poco ante nuestros ojos (ante nuestros oídos) como una fruta madura.
A la comprensión debían de contribuir sin duda las bien escogidas ilustraciones. Nada de cómics ni de dibujitos infantiloides: en cada capítulo, la reproducción de uno o dos de los magníficos grabados de Gustavo Doré (que recuerdo que a mí me parecían un poco inquietantes, un poco agobiantes en su exuberante detallismo) e, intercalados con el texto, algunos grabados muy ilustrativos [...] : un huso, una pretina, una tolva, un silbato de cañas o una visera [...], un yelmo, un morrión y una celada de encaje [...]. En una página está representado un castillo, con sus partes indicadas con rótulos (torre flanqueada, almenas, garita, puente levadizo, rastrillo, chapitel, capilla, torre del homenaje) para que pudiéramos entender qué veía o creía ver don Quijote cuando confundía con castillo la simple venta del camino. En otro lugar, una armadura nos muestra sus piezas sin ningún pudor lingüístico, sin ningún temor a aquellas palabras para nosotras nuevas, hermosas e inútiles para la vida cotidiana a mediados del siglo XX; nunca íbamos a ver a nadie con armadura por la calle, así que las piezas de la armadura se nos ofrecían para satisfacer un mero afán de saber por saber, no para ningún fin utilitario: celada, gola, collarete, bufa, peto, guardabrazo, ristre, brazal, codal, guantelete, escarcela, rodillera, grebas, escarpe, quijote.

Paloma DÍAZ-MAS, Como un libro cerrado, Barcelona, Ed. Anagrama, 2005, pp. 97-100.

Libros didácticos en Brasil

2006-08-17T21:49:00.000-03:00

Durante el transcurso de las XIV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación escuchamos una excelente ponencia de Kazumi Munakata y Luna Bocchi (PUC / SP) "La legislación sobre el libro de texto en Brasil (1808 - 1889)".
Tuvimos que volver a preguntarle a Kazumi cuando informó que el proyecto "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos" tenía ya incorporados 12.000 libros escolares de Brasil.
Gentilmente nos envió el link que sigue más abajo (del cual hemos tomado la ilustración) porque creemos de utilidad una visita.
Citamos de la página web:

EDUCAÇÃO E MEMÓRIA - organização de acervos de livros didáticos

O Banco de Dados LIVRES disponibiliza pela Internet o acesso à produção das diversas disciplinas escolares brasileiras desde o século XIX até os dias atuais e, fornece referenciais e fontes, por intermédio da recuperação de obras e coleta de documentos sobre a produção didática, legislação, programas curriculares, catálogos de editoras, etc. A organização do Banco de Dados LIVRES se insere no projeto temático "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos", financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), no Centro de Memória da Educação Escolar, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (CME). A organização do LIVRES caracteriza-se por ser alimentado e ampliado constantemente pelas pesquisas de uma equipe de especialistas da área, que analisam o livro didático em suas diferentes vertentes: conteúdos das diversas disciplinas, processo de produção e história das editoras, memória e usos dos livros em salas de aula. Trata-se de um projeto de pesquisa que tem se desenvolvido no CME com apoio da Biblioteca da FEUSP e convênios internacionais, visando intercâmbios para estudos comparados e acompanhamento das pesquisas em outras instituições.

Tomado de:
http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm

Blog y tecnologías digitales: cambios en el poder y temores

2006-08-13T18:04:00.000-03:00

Alertado por un comentario de la maestranda Adriana Corral en nuestro blog de docencia en Historia Social de la Educación visitamos educ.ar en busca de un reportaje a Francis Pisani realizado por Carolina Gruffat y Pablo Manzini.

Francis Pisani es uno de los periodistas más actualizados en temas de internet. Escribe actualmente para diarios como El País, de España, y Le Monde, de Francia. Estuvo presente en aconteceres míticos de la realidad política durante el año 1968 (ofensiva del Tet en Saigón, Mayo Francés, Primavera de Praga, La Habana). Con el mismo sentido de la oportunidad, y el mismo olfato para detectar los hechos vectores de porvenir, ahora vierte su mirada filosa y su capacidad de articular pautas que conecta en la interfaz tecnología/sociedad.

—¿De qué forma cambió su profesión con la irrupción de Internet?

—Como periodista, yo hablo de un periodismo humilde. Hace cuarenta años, cuando empecé en la profesión, yo era el único que tenía acceso a “la verdad”. Cuando estaba en Nicaragua, en la revolución yo estaba ahí. Ningún otro francés estaba. Entonces yo escribía y nadie podía decir “esto es mentira”. Pues ahora hay mucha gente que tiene acceso a la información. Siempre hay más inteligencia afuera de lo que uno es o de la unidad que uno considere. Siempre hay más conocimiento. Ya no puedo practicar el periodismo de la misma manera.

—¿Cómo analiza el fenómeno de las redes sociales?

—Está comprobado que en el mundo de hoy, gracias a la tecnología, las redes sociales han adquirido una eficacia que no tenían antes, y que pueden ser igual o más efectivas que las organizaciones jerárquicas. Hoy en día Al Qaeda como organización política y militar, los narcotraficantes como organización ilegal y los migrantes como gente que quiere resolver sus problemas usan una forma de relacionarse en red. Las autoridades de Estados Unidos, que son jerárquicas y que combaten esas tres cosas, no consiguen de verdad dominar –aunque sí controlar– a esos grupos que ellos consideran como enemigos (aunque no todos debería ser enemigos).

—¿Cómo se acercaría a una definición de Web2.0? ¿Qué propiedades encuentra en esas aplicaciones 2.0?

—La definición básica de Web 2.0 sería: la capacidad de leer, escribir y configurar. La internet es algo que al principio aprendemos a leer. Leemos la información que publica educ.ar, por ejemplo. Pero también hay muchos espacios donde se puede escribir, donde la gente pone contenido. Y esto es un principio de cambio muy importante. Hemos visto cómo municipios de América Latina y de la península ibérica utilizan internet para la transparencia, pero nadie presta atención a los espacios donde los ciudadanos pueden contribuir. Y esa contribución de los ciudadanos/usuarios es lo que está definiendo los proyectos que avanzan. eBay sin participación de la gente no existe, Google sin la participación de la gente no existe, etc. Hay un tercer elemento que hay que agregar a este primer nivel de definición de Web 2.0 y que es la capacidad de modificar, configurar, codificar la red.Entonces, escribir, leer y configurar está cambiando la naturaleza de los espacios accesibles en la red.En ese sentido, la clave de lo nuevo en internet son los esfuerzos para aprovechar la inteligencia colectiva. Por ejemplo: no hay duda de que en Google los algoritmos escritos por algunos informáticos son clave, pero funcionan bien porque nosotros hemos puesto miles de millones de enlaces. Cada vez que uno pone un enlace, cada vez que escribe una nota en un blog agrega algo a la nube de información.Yo creo que la Web2.0 es interesante porque marca en términos conceptuales el paso de la repetición del medio anterior a la apertura, a la conciencia y a la práctica de que hay cosas diferentes. Y el barómetro de esto es Youtube.com, donde hay 100 millones de videos vistos cada día desde hace un mes; es una cosa enorme. Esto marca un salto en la relación con la Web.

—¿Con qué herramientas, con qué categorías aborda las tendencias en internet que investiga y sobre las que habla en sus artículos?

—Primero, no soy un académico. Mi profesión no es la de investigador académico. Lo que a mí me parece interesante es el juego entre el periodismo y el mundo académico. Por ejemplo, yo acabo de dirigir un trabajo colectivo sobre redes sociales en Estados Unidos y América Latina y eso me obligó a trabajar y discutir con los académicos. Eso me permite leer el interés, los criterios y el rigor académico, pero yo sigo paseando por el mundo viendo lo que pasa cuando pasa. Y el hecho que pase yo no tengo que explicarlo. Cuando yo veo 100 millones de videos vistos en Youtube.com yo no tengo que hacer un análisis académico. Ahí está, y yo digo que es importante porque me parece importante. Y ahí empieza la discusión. Entonces, yo creo que el hecho de estar como periodista tratando de ubicar dónde surgen las cosas interesantes y de tener un pie en el mundo académico para tratar de entender qué se puede sistematizar, qué existe como sistema, como método de aproximación, permite reflexionar y comprender qué pasa en el mundo. Para ver lo que pasa y entender lo que pasa tienes que jugar en esos universos. De allí mi interés por los trabajos pluridisciplinarios, de la exposición a varias prácticas, etcétera.—Usted ha explicado que acceso, uso y apropiación de las tecnologías son fases que definen la relación que tenemos con ellas. La apropiación, en general, se asocia a la capacidad de las personas de diseñar los usos de las tecnologías.

-¿Qué es, cómo se inscribe la apropiación?

—Si tuviera la respuesta, ya tendría el libro y te podría enviar a consultarlo. Y no estoy bromeando. Yo entiendo bien que hay una diferencia entre uso y apropiación, y que esa diferencia es clave. Y creo que podemos ponernos de acuerdo en algunos elementos de la definición. Pero hace dos o tres años que hago la pregunta sobre qué es la apropiación y no he encontrado una respuesta satisfactoria.La noción básica y simple sería usar la tecnología para fines propios. Por ejemplo, si tú quieres construir una red social para hacer algo y a la vez empiezas a modificar la herramienta para hacer eso. Esos son los dos elementos básicos.Por ejemplo, yo no uso Google ni Microsoft como página de inicio en mi computadora. Yo uso Netvibes, porque puedo tener acceso a la información que decido. Eso sería un caso mínimo de apropiación. Para hacer esa página tuve que –no codificarla en el sentido duro de la palabra– sino poner el contenido que a mí me convenía e interesaba.Yo creo que muchas discusiones son sobre acceso y uso, y hoy en día tú puedes hablar de apropiación, pero si quieres tener una visión más compleja y completa y ser más eficiente yo sugiero introducir la idea de atracción al principio. Es decir, cómo le muestras a la gente que una tecnología es interesante.Hay cinco puntos clave: la atracción (o inducción, como propuso Alejando Piscitelli), acceso (hace falta que todo el mundo tenga acceso), uso, apropiación (uso de las tecnologías que me ayuden a resolver problemas, y que mi vez pueda modelar) y cultura (que es indispensable para entender por qué lo estoy haciendo). Aunque, claro, no hay que tomar esto como una respuesta clara sino como una búsqueda necesaria.

—Usted asocia la apropiación a la capacidad de resolver problemas. Eso amplía la discusión y no se limita a la tentación de caer sólo en el asunto blog…

—Por supuesto. Y hay que precisar algo: que cada uno puede ser un grupo, una ONG, una asociación, etcétera. Sin embargo, dentro de 50 años todo el mundo sabrá meterle mano a un nivel sencillo de cosas. Claro que no hace falta tener un blog, pero hace falta poner información en el sitio del barrio sobre dónde hay basura, dónde hay accidentes, crímenes. O hace falta, por ejemplo, cuando se quiere construir un puente, decir los esquemas posibles, etcétera. Yo creo que hay que salir de la noción estrictamente de uso.

—¿Qué impacto tienen la idea de red y las tecnologías digitales que permiten organizarse de esa forma en las cuestiones ligadas al poder?

—El poder en la escuela, por ejemplo, está en cuestión y de varias maneras. En primer lugar el poder está en cuestión porque “el joven sabe más que el viejo”. Por lo tanto la traducción inmediata es que “el alumno sabe más y entiende más rápido que el maestro”. Me llamó mucho la atención, en ese sentido, la anécdota que me contó alguien anoche: con su nuevo celular quería ver cómo hacer funcionar los SMS y no lo lograba del todo. Está con su sobrino de nueve años que nunca había visto ese celular y que en cinco minutos, sin conocimiento previo, entiende cómo se hace. Ese es un caso limpiecito del conflicto generacional, pero también es algo más profundo.Esto tiene un efecto perturbador sobre los poderes. Son dos cosas: una es la cuestión del poder y el conocimiento, la otra es la cuestión del poder. Ya hemos hablado de que las redes pueden ser más eficientes que las estructuras jerárquicas. Ahora el saber es accesible a todos, modificado por todos y compartido entre todos. Entonces eso pone en cuestión los manejos dominantes del saber. Para decirlo de manera brutal: Google sabe más que cualquier maestro.Un ejemplo que me llamó mucho la atención, que no tiene que ver con los maestros pero hace referencia a la misma disposición física: el año pasado, en una conferencia en Estados Unidos, había un expositor que estaba diciendo lo que hacen en la empresa donde trabaja. Pero desde el año pasado, en Estados Unidos, en las conferencias que tienen que ver con tecnología muchos de los asistentes bloguean en vivo. Entonces, mientras los conferencistas exponen, los asistentes chequean en Google la información. En esta conferencia que recuerdo había una pantalla con los blogs y la conversación en chat de los participantes. Uno de los que estaban en la sala encontró en Google que lo que el conferencista estaba diciendo no era como lo explicaba. Eso empezó a circular por los blogs y el chat y de repente aparece en la pantalla un “eso no es cierto”. Se trata de un cuestionamiento físico, visual, experiencial de la autoridad.No se termina la paternidad ni la necesidad del maestro con internet. Pero lo que hay que cambiar es el modelo, y ese cambio es cultural, intelectual. En ese sentido, uno comprende que algunas personas no quieran el cambio.Fecha: Agosto de 2006

Elogio del Punto

2006-07-29T07:01:00.000-03:00

El punto es una invención del Renacimiento. Hasta entonces, para indicar el final de una frase escrita se habían utilizado espacios en blanco, letras al margen o toda una combinación de signos tipográficos. Desde su aparición, la ausencia y la presencia de esta mínima mancha negra ha sido utilizada por los escritores -de James Joyce a Samuel Beckett- para crear efectos de lectura y orientar la interpretación de sus obras.
Alberto Manguel
BABELIA - EL PAÍS - 29-07-2006

Es el olvidado legislador de nuestros sistemas de escritura

Diminuto como una mota de polvo, el punto, ese mínimo picotazo de la pluma, esa miga en el teclado, es el olvidado legislador de nuestros sistemas de escritura. Sin él, las penas del joven Werther no tendrían fin y los viajes del Hobbitt jamás se acabarían. Su ausencia le permitió a James Joyce tejer el Finnegans Wake en un círculo perfecto y su presencia hizo que Henri Michaux hablara de nuestro ser esencial como de un mero punto, "ese punto que la muerte devora". El punto corona la realización del pensamiento, proporciona la ilusión de un término, posee una cierta altanería que nace, como en Napoleón, de su minúsculo tamaño. Como siempre estamos ansiosos por empezar, no pedimos nunca nada que nos indique el comienzo, pero necesitamos saber cuándo parar; este pequeñísimo mememto mori nos recuerda que todo, incluso nosotros mismos, debemos algún día detenernos. Como un anónimo profesor inglés sugería en un olvidado tratado de gramática, un punto es "el signo de un sentido perfecto y de una oración perfecta".

La necesidad de indicar el final de una frase escrita es probablemente tan antigua como la escritura misma, pero la solución, breve y maravillosa, no se estableció hasta el Renacimiento. Durante muchísimos años la puntuación había sido una cuestión poco reglamentada. Ya en el primer siglo de nuestra era, Quintiliano (que no había leído a Henry James) sostenía que una oración, además de expresar una idea completa, tenía que poder pronunciarse sin tener que volver a respirar. La forma en que se marcaba el final de esa oración era cuestión de gustos personales y durante mucho tiempo los escribas puntuaron sus textos con toda clase de signos y símbolos, desde un simple espacio en blanco hasta una variedad de puntos y rayas. A principios del siglo V, san Jerónimo desarrolló para su traducción de la Biblia un sistema, llamado per cola et commata, en el que cada unidad de sentido se marcaba con una letra que sobresalía del margen, como si se iniciara un nuevo párrafo. Tres siglos más tarde ya se utilizaba el punctus tanto para indicar una pausa dentro de la frase como para señalar su conclusión. Con esas convenciones tan confusas, los autores no podían esperar que el público leyera un texto con el sentido que ellos le habían querido dar.

Por fin, en 1566, las cosas cambiaron. Aldo Manuzio el Joven, nieto del gran imprentero veneciano a quien le debemos la invención del libro de bolsillo, definió el punto en su manual de puntuación, el Interpungendi ratio. En un latín claro e inequívoco, Manuzio describió por primera vez su papel y su aspecto. Pensó que estaba preparando un manual para tipógrafos; no podía saber que estaba otorgándonos a nosotros, futuros lectores, los dones del sentido y de la música. Gracias a Manuzio, hoy tenemos a Hemingway y sus stacattos, a Becket y sus recitativos, a Proust y sus largos sostenidos.

"Ningún hierro", escribió Isaac Babel, "puede hundirse en el corazón con la fuerza de un punto puesto en el lugar preciso". Para afirmar tanto el poder como también de la pobreza de la palabra, nada nos ha sido tan útil como esa manchita mínima, definitiva y fiel.

Historia social del libro y la lectura en Argentina

2006-07-25T21:03:00.000-03:00

Con la participación de la Mgter. Roberta Paula Spregelburd, la Mgter. María Cristina Linares y el Prof. Rubén Cucuzza se desarrolló en el mes de julio el Seminario Historia social de los libros y lecturas escolares en Argentina, en la Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

El seminario siguió el siguiente programa:

1) Primer encuentro presencial. Martes 11 de julio de 2006

- Presentación del Seminario. Cuestiones historiográficasLibro, lectura y escritura como objeto de estudio de diversas disciplinas. Historia Social, Historia Cultural, Historia Social de la Educación. Tres momentos en los trabajos sobre libros de texto en Argentina. La Red Alfa Patre Manes.Ejes de análisis planteados como antinomias. Lectura y escritura como prácticas sociohistóricas. Las escenas de lectura. Protocolo de análisis. La escena de lectura “fundacional”.- Leer y rezar en la Buenos Aires aldeanaContexto socio-histórico. Periodizaciones.Cartillas, silabarios y catecismos. Persistencias del Catón como primer libro de lectura de corrido.Catecismos patrióticos. El Contrato Social y la tentativa jacobina de Mariano Moreno.La experiencia lancasteriana. Hojas, periódicos y almanaques.

2) Segundo encuentro presencial. Miércoles 12 de julio de 2006

-El control estatal del libro escolarAntecedentes históricos sobre el control de textos. Nuevas formas de circulación y producción de textos a mediados del siglo XIX y generación de nuevas formas de control. Políticas del CNE: sanción de normativas, implementación de concursos y distribución de textos escolares.-Nacimiento y trayectoria de una nueva generación de libros de lectura escolarEl libro de lectura como dispositivo político-pedagógico. Contenido y materialidad. La producción del libro y su relación con las editoriales, los autores, los maestros, los lectores y las discusiones pedagógico-metodológicas.

3) Tercer encuentro presencial. Martes 25 de julio de 2006

-Evita también fue palabra generadoraFlorecer: la tentativa del libro único. El Segundo Plan Quinquenal y el menos oculto de los currículos ocultos. Las imágenes de Perón, Evita, el obrero. El debate parlamentario sobre La Razón de Mi Vida. Discurso espiritualista, prácticas positivistas.-Hacia la escena de lectura informáticaEl libro de lectura a fines del siglo XX: cambios y desaparición de una escena escolar. La querella de los métodos. La S está prohibidaInternet: lecturas y escrituras hipertextuales en pantalla. Fenómenos de la web 2: la blogósfera.

Ilustración:
Lectura colectiva en familia. Mary Cassatt

Museos escolares 10

2006-07-15T13:18:00.000-03:00

El Museo del Niño y Centro de Documentación Histórica de la Escuela fue creado en el año 1989 con el objetivo fundamental de rescatar, custodiar, estudiar y exponer cuantos testimonios tienen que ver con la historia de la infancia y de la educación en general y de la provincia de Albacete en particular.
El Museo surgió a iniciativa de un Profesor de Educación Primaria, que fue apoyado por varios miembros de la Comunidad Educativa, siendo gestionado actualmente por una Asociación Cultural, con la que colaboran diversos organismos públicos y privados.
Los contenidos de esta institución cultural se distribuyen en dos grandes apartados: 1) Museo y 2) Centro de Documentación. El primero de ellos expone de forma permanente aspectos de diferente tipología sobre la educación, el juego, el ajuar infantil, el mundo del cómic y los problemas relacionados con la infancia en general. El Centro de Documentación consta de Archivo, Biblioteca, Fototeca, Diateca y Filmoteca de documentos de todo tipo sobre la historia de la educación en nuestra provincia y de los problemas de la infancia a nivel general.
El Museo del Niño edita periódicamente un Boletín Informativo, EL CATÓN, con información sobre la actualidad del museo, así como reportajes sobre cualquier aspecto de los enunciados anteriormente.
El Centro de Documentación lleva a cabo tareas de catalogación informatizada, creando bases de datos, del fondo documental de que consta, realizando estudios de investigación y difusión sobre temas concretos de la educación y del mundo infantil.
Por último, el Museo, aparte de las exposiciones permanentes, organiza periódicamente exposiciones temporales sobre temas que previamente han sido seleccionados y programados por el órgano rector del mismo.

Sitio web

Familias y Libros de Texto

2006-07-14T10:37:00.000-03:00

Los escolares aprenderán los distintos tipos de familia en una nueva asignatura

La patronal CECE advierte de que editará sus propios libros de texto al margen de la LOE

JOAQUINA PRADES - Madrid
EL PAÍS - Sociedad - 14-07-2006

Los niños españoles aprenderán en el colegio, a partir de los diez años, que tener dos papás o dos mamás es tan normal como pertenecer a una familia tradicional. Así lo recoge el último borrador de la asignatura Educación para la Ciudadanía, que Educación acaba de remitir a las comunidades autónomas. La innovadora recomendación para que se explique a los escolares que no existe un único tipo de familia, sino varios, incluida la homosexual, responde a una iniciativa parlamentaria aprobada el 21 de junio. Las dos principales patronales de enseñanza (FERE y CECE) han mostrado su rechazo. Esta última ha advertido de que editará sus propios libros de texto al margen de este aspecto de la LOE, en una lucha "sin cuartel" contra una asignatura que traslada al Estado la responsabilidad máxima en la transmisión de valores.

La polémica que suscitó la aprobación de la ley de matrimonios homosexuales podría repetirse en este aspecto del desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuya entrada en vigor está prevista para el curso 2007-2008.

La asignatura Educación para la Ciudadanía es uno de los principales compromisos educativos del Gobierno, según afirmó en su día la ministra, Mercedes Cabrera, y reitera ahora el secretario general de Educación, Alejandro Tiana. Responde a una recomendación de la UE para paliar el "déficit democrático" que se observa en la Unión: en los países del Este por la anterior ausencia de democracia y en el resto por la apatía y el desinterés de los ciudadanos. Esta asignatura, que será obligatoria y equiparada en importancia a Lengua o Matemáticas, trata de enseñar a los escolares el funcionamiento y valor de las instituciones, así como la conveniencia de participar en ellas y ser críticos con los gobernantes. Ya funciona como materia autónoma en Reino Unido, Francia, Alemania, Polonia e Irlanda, y como transversal -diluida en otras áreas- en otros países europeos. En España, añade Tiana, se ha impartido en parte de forma transversal, un sistema que ahora se cambia "porque hemos comprobado que no funciona".

Pero Educación para la Ciudadanía aborda también la transmisión de valores morales y, dentro de ellos, la tolerancia y el respeto al diferente como eje central. Y es aquí donde comienzan los problemas. Para el Gobierno, no basta con ser considerado con las personas de otro sexo, raza o religión. La igualdad implica también el reconocimiento pleno de cualquier opción sexual sin discriminación de ningún tipo. Alejandro Tiana lo explica: "Es necesario que los niños comprendan cómo está organizada la sociedad en la que viven y dentro de ella existen varios tipos de familia: biparentales, monoparentales y homosexuales. Negarlas es negar la realidad".

En el primer borrador, presentado por la ministra el pasado 6 de junio, la redacción era más ambigua: "Contenidos: Familia y relaciones entre hombres y mujeres". La mención en este segundo borrador de la expresión "la familia y sus distintos tipos" está en consonancia con la proposición no de ley, aprobada en la Comisión de Educación del Congreso el pasado día 21, sobre el "establecimiento de medidas para el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual en el sistema educativo". En la exposición de motivos, el Grupo Socialista argumenta que "la igualdad legal no es suficiente". "Entre los alumnos hay homosexuales y el sistema tiene que dar una respuesta escolar", argumentó Luis Tomás en la comisión. Este diputado por Málaga asegura que "solo con paliar el sufrimiento que supone recordar a este tipo de alumnos que son diferentes ya justificaría la medida". Lo contrario le parece "cruel" a este profesor de secundaria.

No opina lo mismo el secretario general de la Federación España de Religiosos de Enseñanza (FERE-CECA), Manuel de Castro, quien señala: "Se empieza reconociendo que los homosexuales son una familia más y terminamos admitiendo como familia a un hombre con tres mujeres". Matiza que el resto de la asignatura, "sin ser un ideal", sí es "razonable". Mucho más beligerante se muestra la otra patronal, la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), que representa entre otros a los colegios religiosos ultraconservadores. A sus representantes les produce rechazo que Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos vaya más allá del aprendizaje de conocimientos y entre en "actitudes y valoraciones morales". El director del Instituto de Técnicas Educativas de la CECE, Mariano del Castillo, muy irritado con este proyecto, vaticina "conflictos" tanto entre las familias con los profesores como de éstos entre sí: "En religión se enseñarán unos valores y en Educación para la Ciudadanía, los contrarios", dice. Está convencido de que el Gobierno no dará marcha atrás. Por eso advierte: "Imprimiremos nuestros propios libros de texto". La ausencia de control previo sobre los textos hace posible esta iniciativa, sujeta al criterio de una comisión que, a posteriori, vele por el cumplimiento del "espíritu de la LOE", según Alejandro Tiana. Esta asignatura se impartirá en el último ciclo de Primaria y en parte de Secundaria.

Cultura Escrita & Sociedad No. 2

2006-07-07T10:51:00.000-03:00

El Dr. Antonio Castillo Gómez, Director de Cultura Escrita & Sociedad, perteneciente al Seminario Interdisciplinar de Estudios sobre Cultura Escrita (SIECE) de la Universidad de Alcalá de Henares; ha tenido la gentileza de hacernos llegar el No. 2 de la mencionada revista.

En la presentación del dossier “De palabra e imagen. La cultura occidental y el mundo atlántico”, Carlos Alberto González Sánchez, anuncia prometedores trabajos dedicados a la temática:“Tipografía y descubrimientos forman un binomio difícil de disociar, que, en última instancia, está detrás del origen de la Modernidad. Resulta curioso en una época entusiasmada por la novedad, el Renacimiento, la coincidencia de rupturas en viejos arcanos y fronteras conocidas. Por un lado se surcan las divisorias de los mares, se rebasan los límites del mundo; por otro, del códice se pasa al impreso. Casualidad o no, pero el libro a la altura de las circunstancias” (González Sánchez, p. 9)

Y los textos seleccionados cumplen con lo prometido, a saber:

- “La letra y sus márgenes en la cronística andina” de José Antonio Mazzotti.

- “Discursos y representaciones de la cultura escrita en el mundo hispánico de los siglos XVI y XVII”, de Carlos Alberto González Sánchez.

- “La circulación de menudencias impresas en las redes atlánticas (siglos XVI-XVII)”, de Pedro J. Rueda Ramírez.

- “Reflexiones atlánticas: identidades étnicas y nacionales en el mundo hispano moderno”, de Antonio Feros.

- “Hambre de libros: la República de las letras en la América Moderna”, de David D. Hall.- “Viajes y prácticas de lectura en el Brasil Colonial: Robinson Crusoe, novela, historia y estilo”, de Luiz Carlos Villalta.

El número incluye dos estudios en su respectiva sección:

- “Escritura y Epistolografía” de Armando Petrucci

- “Por una Historia de las formas de toma de conciencia de la cultura escrita. Notas en torno a Fortuna de Manuel de Farías e Souza.

Finalmente, la sección lecturas realiza sus aportes con una rica selección de comentarios bibliográficos.

En un folleto de presentación se dice que:“La revista Cultura Escrita & Sociedad nace como respuesta al desarrollo alcanzado en las últimas décadas por los estudios sobre las prácticas sociales de la cultura escrita en su perspectiva histórica y actual. A diferencia de otras publicaciones más centradas en el mundo del libro o en los pormenores técnicos de la escritura, Cultura Escrita & Sociedad quiere centra su ámbito científico y editorial en la denominada Historia Social de la Cultura Escrita, entendida ésta como el punto de encuentro entre la Historia social de la escritura, de un lado, y la Historia del libro y de la lectura, del otro.”

Es esta particular confluencia, que como propuesta programática la revista viene persiguiendo con éxito, la que nos interesa particularmente en el espacio de trabajo de la Red Alfa Patre Manes.

Con agradecimiento a Antonio Castillo Gómez.

Para contactos dirigirse a:SIECEUniversidad de AlcaláFacultad de Filosofía y LetrasDepartamento de Historia y FilosofíaC/Colegios, 2 – 28801Alcalá de Henares (Madrid)www2.uah.es/siece

siece@uah.es

Museos escolares 9

2006-06-27T12:25:00.000-03:00

MUSEO DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
"MANUEL BARTOLOMÉ COSSÍO"

La Universidad Complutense de Madrid, en su Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado y patrocinado por ella, dispone de un Museo de Educación, creado y organizado por el Departamento de “Teoría e Historia de la Educación”, con el nombre de ‘Manuel Bartolomé Cossío’. Es producto de las colaboraciones de miembros del Seminario de Historia de la Educación, que a lo largo de los últimos quince años han dedicado su trabajo generoso y espontáneo para conseguirlo.
El Museo está concebido como un laboratorio de Historia de la Educación. En él se pueden distinguir cuatro tipos de actividades fundamentales. En primer lugar, la de un taller de aprendizaje activo donde hacer prácticas de elaboración de la Historia, que conecten al usuario con una Historia viva que le permita sentir su necesidad y su sentido. Es también un laboratorio donde investigar sobre distintos elementos del currículo escolar español en épocas pasadas, lo que incluye, por supuesto, la recuperación del patrimonio histórico escolar, así como la catalogación de documentos escolares diversos. Por otra parte, es también un centro de intercomunicación de culturas, ya que su ubicación en una población grande, (aunque se repita aquello de que Madrid sólo sea una villa) con un alto número de escolares, le obliga a prepararse también para recibir a los diversos colegios que deseen iniciar a sus alumnos en la recuperación de la memoria histórico-escolar de su tierra y de sus gentes, así como a los particulares interesados, a la vez que muestra a todos los madrileños, de todas las edades, los elementos de las culturas escolares en que han sido formados o que les antecedieron. Y, por supuesto, es un centro de conservación y análisis del patrimonio histórico-educativo de la Comunidad, que colabora en el rescate del patrimonio histórico-escolar de tal Comunidad de Madrid, en su conservación y en la propagación de su conocimiento a través de sucesivas exposiciones, intentando evitar cualquier sensación de anquilosamiento, rigidez o inutilidad..

Dirección postal: Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.

c/ Rector Royo Villanova, s/n (28040 MADRID)
Nº fax: 913946185

Nº teléfono: 91 394 6326

E-mail: museombcossio@edu.ucm.es

rberri@edu.ucm.es

Pág. Web: http://www.ucm.es/info/muscosio/index.htm
HORARIO DE ATENCIÓN:
Martes, miércoles y jueves, de 10 a 13 horas.
Director: Julio Ruiz Berrio.

Secretaria: Sara Ramos Zamora.

Colaboradora científica: Teresa Rabazas Romero

Digitalización de Libros

2006-06-23T17:56:00.000-03:00

¿A quién confiarle la digitalización de los libros?

La digitalización de los libros es incontestable; la polémica está en cómo y en quién lo debe hacer.

FRANCIS PISANI

EL PAÍS - 22-06-2006

"Google es la entidad más aterradora del planeta. Más que Microsoft lo ha sido jamás, porque recopila toda la información del mundo"

En la Edad Media, copiar costaba una fortuna. Gutenberg abarató los precios. Hoy día, reproducir y transportar obras sale virtualmente gratis. El mundo cambia.

LA DIGITALIZACIÓN masiva de los casi 32 millones de libros publicados hasta hoy parece inevitable. Los tecnófilos están a favor. La mayoría de las casas editoriales se oponen. Google se propone escanear casi la mitad de ellos, pero suscita mucha reticencia, hasta entre los partidarios del esfuerzo.

"No puedo imaginar un argumento en contra" de la digitalización generalizada, nos declaró Bob Stein, director de The Institute for the Future of the Book (futureofthebook.org). "Es una manera de facilitar las búsquedas en su contenido. Imagínese alguien escribiendo algo sobre la presidencia de Harry Truman en 1948. Podría encontrar lo que se dijo en todos los libros. Se haría en beneficio del discurso intelectual".

El mayor obstáculo lo constituyen las leyes de copyright promulgadas en los tiempos de las obras analógicas. En un artículo publicado en New York Times Magazine, Kevin Kelly, ex jefe de redacción de la revista Wired y apóstol de la cibercultura, explica que las protecciones de ayer han sido ampliadas precisamente en el momento en el que dejan de estar justificadas.

En la Edad Media, copiar costaba una fortuna. Gutenberg abarató los precios. Hoy día, reproducir y transportar obras sale virtualmente gratis. El mundo cambia, y conservar las leyes concebidas en los tiempos del libro analógico lleva prácticamente a prohibir el acceso al 75% de todos los libros publicados: los que fueron producidos antes que autores y editores usaran la computadora y que todavía no están en el dominio público.

Kelly cree en un "imperativo moral de digitalizar" todos los libros. Defiende el Proyecto de Librería Google (books.google.com). Las casas editoriales, dice, tienen una actitud contradictoria. Están a favor de la digitalización de los libros disponibles para que la gente los encuentre más fácilmente, y en contra cuando se trata de libros abandonados "por no ser rentables", precisa Kelly. Estima satisfactorio el hecho, muy polémico, de que Google deje a los interesados la responsabilidad de oponerse a la digitalización de una obra, ya que "es prácticamente imposible encontrar los derechohabientes de obras huérfanas".

La digitalización es buena para los autores, plantea Kelly, ya que facilita el descubrimiento y la promoción de sus obras. "Mientras que un puñado de autores de best-sellers temen a la piratería, cada autor teme la oscuridad". En el fondo, Kelly opina que se trata de "un choque de modelos de negocios". Las copias de hoy "ya no son la base de la riqueza. Las relaciones, los enlaces, las conexiones y la posibilidad de compartir lo son. El valor se ha desplazado de la copia a las múltiples maneras de conseguir, anotar, personalizar, modificar, autenticar, desplegar, marcar, transferir y meterse en una obra". Las casas editoriales dominan el descubrimiento y los motores de búsqueda, la promoción.

Acérrimo partidario de la digitalización, Stein difiere de Kelly sobre la mejor manera de lograrla. "Google es para mí la entidad más aterradora del planeta", declara. "Mucho más que Microsoft lo ha sido jamás... por la sencilla razón de que recopila toda la información del mundo".

"Tenemos una relación de amor con Google por todo lo que nos permite hacer", precisa; "pero lo bueno viene en la misma envoltura que el diablo. Ponemos nuestros recuerdos en la Red y no queremos ver que es peligroso". Stein se queja de que los estadounidenses no lo vean así y agrega: "Por suerte, los europeos están tratando de montar algún tipo de respuesta".

Quaero, el proyecto aludido, descansa principalmente sobre iniciativas estatales y públicas. Quienes tienen duda sobre sus posibilidades pueden interesarse en la Open Content Alliance (opencontentalliance.org) lanzada por Yahoo, el Internet Archive (archive.org) y varias librerías universitarias.

Los libros indexados serán accesibles para todos. Serán tomados, al principio, en el dominio público, y luego, entre los protegidos por el copyright, pero con la autorización previa de los derechohabientes.

El futuro del libro

2006-06-16T08:45:00.000-03:00

El futuro del libro: líquido o en la Red. Hay diversas teorías sobre las consecuencias de poner los libros en la Red
FRANCIS PISANI EL PAÍS - 15-06-2006

Con Internet cada uno tiene una voz, pero está desarrollándose como medio de emisión. Stein espera que el libro en la Red contribuya a lanzar otro tipo de obra.
Toda la música ha sido digitalizada, pero sólo uno de cada 20 libros ha pasado de análogo a digital. La biblioteca universal con acceso a todo el conocimiento carece de libros.

LAS DISCUSIONES sobre el futuro del libro se volvieron a calentar gracias a un artículo reciente de Kevin Kelly, autor respetado entre los digerati (intelectuales digitales). Llama a escanear los 35 millones de libros existentes para que todos tengamos acceso a su contenido. Una visión no tan avanzada si hemos de creer a Bob Stein, director del Instituto para el Futuro del Libro.

Toda la música ha sido digitalizada, pero "apenas uno de cada 20 libros ha pasado de análogo a digital", explica Kelly. La biblioteca universal que permitiría que todos tengamos acceso a todo el conocimiento jamás publicado "carece de libros", y el ritmo actual de digitalización de más o menos un millón por año no es suficiente. Por esto, el ex jefe de redacción de Wired, donde ocupa hoy las funciones de "inconformista veterano", Kelly nos invita a "Scan this book!" digitaliza este libro, todos los libros.

La versión digital de un libro es como su versión "líquida", explica Kelly. Permite fragmentarlo, remezclarlo (remix) como si fuera una pieza de música.

Más importante, "en la biblioteca universal, ningún libro será una isla". Podemos poner vínculos entre ellos o agregar tags (etiquetas). Dos formas nuevas de crear relaciones explícitas. "El enlace y el tag podrían ser dos de las invenciones más importantes de los últimos 50 años" estima Kelly. La novedad esencial, sin embargo, es la capacidad de abordar todos esos textos gracias a los motores de búsqueda que saben "domesticar el poder de las relaciones". De ahí surge "una nueva cultura de interacción y de participación".

Sin embargo, a juicio de Bob Stein, la noción útil es la de libro en la Red. "Hemos decidido hace tiempo ver el libro como un vehículo para mover grandes ideas. El objetivo es alentar conversaciones alrededor de esos temas". Los grandes libros provocan debates en los cafés, en artículos o con otros libros; pero "hasta hace poco, las conversaciones se mantenían fuera del libro". Ahora, el libro en la Red permite que "los nodos de la conversación estén dentro". Cita como ejemplo un libro puesto en la red (futureofthebook.org/gamertheory/), donde los comentarios aparecen junto al texto. "El sentido de estar dentro de un proceso dinámico es palpable", estima Stein. "Da la sensación de compartir algo con el autor y con los demás lectores".

Algo semejante pasa con los autores que empiezan un blog y un libro a la vez. "Piensan en voz alta, atraen a un pequeño número de lectores que piensan con ellos".

"Esta es una diferencia fundamental con el artículo de Kelly", dice Stein. "Mi impresión es que su concepción del autor y del libro son las mismas que en el mundo de la imprenta. Habla de búsqueda como entrada, y de la posibilidad de remezclar. Es bueno, pero muy menor comparado con la evolución del papel del autor y de los lectores".

Lo importante es que intervengan. "Para lograrlo, el autor tiene que aceptar su participación creativa no sólo como receptores, sino como participantes en la búsqueda del conocimiento". Con esta participación de los lectores en el proceso de creación "los libros serán mejores, tendrán audiencia y seguirán viviendo". Stein y su equipo del instituto están preocupados "por la reticencia para discutir grandes temas" que detectan en la sociedad de hoy.

Los medios desarrollados después de la II Guerra Mundial "tienen un increíble poder de emisión (broadcast), que sirve para controlar la audiencia y no para invitarla a abordar temas filosóficos". Internet permite que cada uno tenga una voz. "Pero está siendo desarrollada cada vez más como un medio de emisión" (broadcast media). Stein espera que el libro en la Red contribuya a desarrollar nuevos tipos de libros "capaces de llevar a conversaciones ricas e importantes".

Kelly y Stein caracterizan la digitalización del libro por su inserción en un universo relacional activo diferente del anterior. El primero insiste sobre el acceso universal al conocimiento y las relaciones entre libros, mientras que el segundo valora más las relaciones entre la gente alentadas por los libros. Más que dos concepciones de la tecnología, son dos visiones de la sociedad.

Seminario MANES-CEINCE

2006-06-12T08:02:00.000-03:00

Los días 8 y 9 de junio se realizó en el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) de Berlanga de Duero (Soria), dirigido por Agustín Escolano Benito, un “Seminario de Coordinación Documental MANES-CEINCE” que tuvo por objeto la problemática de la catalogación de manuales escolares y la creación de bases de datos correspondientes a algunos países de Europa y América Latina. Se trató, entre otros temas, acerca de las técnicas de catalogación, la compatibilidad entre diferentes programas informáticos diseñados para ese fin, el tipo de ficha bibliográfica que facilitara la búsqueda y recuperación de la información para investigaciones de tipo comparativo, las dificultades que presenta la traducción “conceptual” de las denominaciones curriculares de las asignaturas o disciplinas, y la estructura histórica de los niveles educativos en diferentes países. Otro de los temas abordados fue la creación de bibliotecas virtuales de manuales escolares, también correspondientes a países de Europa y América Latina, que, al mismo tiempo que sirvieran para la conservación y memoria de un elemento fundamental del patrimonio histórico-educativo como el libro de texto, coadyuvaran a la promoción de la investigación sobre la cultura escolar.

Por último, pero no lo menos importante, cabe destacar el encanto de la propia sede del CEINCE, un antiguo palacio hidalgo, como el de la ciudad de Berlanga y su entorno, en el que destaca la ermita mozárabe de San Baudelio, del siglo XI.

NOVEDAD EDITORIAL

2006-06-07T09:33:00.000-03:00

ESCOLANO BENITO, Agustín (ed.), Currículum editado y sociedad del conocimiento. Texto, multimedialidad y cultura de la escuela, Valencia, Tirant lo Blanch, 2006, 358 pp. ISBN 84-8456-584-X.

El libro escolar, el currículum editado, se ha convertido en poco más de una década en una fuente esencial para una historiografía de la escuela en la que los enfoques etnográficos y hermenéuticos adquieren, día a día, una mayor relevancia. El currículum editado, tanto en su versión tradicional impresa como en su modalidad electrónica, constituye un elemento central de la cultura de la escuela. Como el propio Agustín Escolano refiere, aludiendo a la valoración efectuada por Umberto Eco, el libro de texto cabe considerarlo como magister, esto es, como mediación que enseña y educa no sólo a los alumnos, sino también a los propios enseñantes, es decir, a todos sus usuarios, en la sociedad tradicional y en la nueva sociedad de la información y del conocimiento. La obra en su conjunto, así como los ensayos contenidos en la misma cuentan entre sus aciertos el acometer, cada trabajo desde su perspectiva, el estudio de la interacción existente entre las nuevas y las viejas textualidades. Los autores de los diferentes ensayos, profesores de instituciones académicas de Francia, Italia y España, son: Agustín Escolano Benito, Antoni J. Colom Cañellas, Joaquín Esteban Ortega, Anita Gramigna, Antonio Viñao Frago, Jean-Louis Guereña, Joaquín Esteban Ortega, Raimundo Cuesta, Alfredo Jiménez Eguizábal, María Nieves Gómez García, Cristina Yanes Cabrera, Clara Revuelta Guerrero, Vicente Peña Saavedra, Pablo Celada Perandones, Miguel Somoza Rodríguez y Antonio Castillo Gómez.

Reseña Publicada en el Boletín de Historia de la Educación (Sociedad Española de Historia de la Educacion), Nº 40 (marzo de 2006).

3o Seminário Nacional - O Professor e a Leitura do Jornal

2006-06-03T19:24:00.000-03:00

No Brasil, os projetos de formação continuada estão a mostrar que os professores, principalmente os de Ensino Fundamental e Médio, enfrentam problemas na esfera da leitura de jornais. É variada e diversa a origem desses problemas, mas pode ser afirmado que, além das dificuldades econômicas e de tempo, o próprio manejo do jornal, enquanto um suporte para a circulação de informações e organização da docência, vai perdendo o seu vigor junto ao magistério. Por entender que a mídia impressa - dentro dela a imprensa – tem uma relação direta com a atualização dos cidadãos, o conhecimento de versões da realidade social, a opinião pública e, atualmente, no movimento inevitável da globalização, com o destino do nosso planeta, não resta dúvida que os jornais têm importância fundamental para a escola e para todos os tipos de ensino ali praticados. Por entender que o acesso a jornais, com o conseqüente usufruto dos seus conteúdos, é um componente imprescindível nos processos de formação básica e continuada de todos os professores, vimos realizando, bianualmente, desde o ano 2002, o ‘Seminário Nacional – O Professor e a Leitura do Jornal”.
Esse entendimento se mantém firme e inabalável na consciência dos organizadores; tanto é assim, que além de ampla divulgação dos resultados dos dois eventos anteriores, hoje on line no site da Acorde http://www.acordeduca.com.br/ , reúnem-se esforços e energias para a continuidade desse trabalho na tentativa de colaborar para com a melhoria da qualidade da nossa educação e escolas.
...
Nunca é demais lembrar que, no Brasil, são muitos os desafios rumo à consolidação de uma sociedade leitora. Dentre eles, colocam-se aqueles mais diretamente voltados à figura do professor, ou seja, o profissional formalmente encarregado pela introdução e permanência das novas gerações no universo da escrita através da alfabetização e do letramento. E tendo em vista que o ensino e o conhecimento são impulsionados por processos de leitura e escrita, cabe ao professor, no exercício das suas responsabilidades, ter intimidade com todos os veículos que se utilizam da escrita como meio para a amplificação e circulação de idéias em sociedade.
...
No extenso rol desses veículos, desde Gutenberg, os diferentes tipos de jornais ocupam uma posição insubstituível. Em síntese, justificam este evento:
• A relação existente entre cidadania e leitura de jornais: tomando-se o cidadão como um ser que se atualiza permanentemente sobre os temas da sua realidade social, o acesso e o usufruto dos produtos da imprensa escrita são fundamentais ao conhecimento, à atualização dos cidadãos e, portanto, às práticas de cidadania; • A relação que deve existir entre os jornais e as escolas em termos de promoção da leitura de um veículo específico (o jornal), que tece em si um complexo de linguagens, de gêneros discursivos e de diferentes pontos de vista sobre os fatos sociais; • A necessidade de uma maior presença do jornal na vida dos professores para que estes, através de um hábito incorporado, possam acompanhar as discussões e transformações das suas áreas de conhecimento, das disciplinas do currículo escolar, além de permitir o enriquecimento das suas atividades de ensino. • O relativo descaso das autoridades educacionais em relação à necessidade de jornais nas escolas não somente para o usufruto dos professores, mas também como importante veículo de desenvolvimento de hábitos de leitura junto ao alunado dos vários níveis no ensino. Em que pesem as muitas leis e resoluções sobre essa matéria (presença e disponibilidade de um ou mais jornais na escola), o problema ainda persiste dentro do sistema educacional brasileiro.
...
Objetivos - A meta principal desta 3ª edição do Seminário está mais diretamente voltada à discussão de uma “base comum nacional” que venha a orientar e sistematizar o uso do jornal na educação dentro do território brasileiro. Dessa forma, além do aprofundamento e a consolidação de princípios norteadores (políticos e pedagógicos), havemos de sugerir, aos organismos governamentais, procedimentos que venham possibilitar uma presença definitiva – ou, no mínimo, menos sazonal e esporádica - do jornal no cotidiano das escolas e na vida dos professores.
No horizonte desse propósito mais abrangente, situam-se os seguintes objetivos específicos:
• Propiciar exposições e debates a respeito das exigências teórico-conceituais para a organização de programas voltados ao uso de jornais na educação escolarizada; • Reunir e aproximar os resultados de pesquisas e estudos nacionais, que utilizam(ram) jornais no incremento dos processos de ensino e da aprendizagem em todos os níveis;• Congregar os responsáveis por programas de jornal-educação, abrindo perspectivas para a partilha de suas filosofias, formas de proceder, dificuldades e resultados até agora obtidos; • Propor moções e ações que venham a servir como possibilidades concretas e contínuas de acesso e utilização de jornais em ambientes escolares, seja no ensino-aprendizagem, seja na atualização e/ou formação continuada dos professores. • Aproximar, na forma de uma feira cultural dinâmica, vários tipos de mídia no intuito de fazê-las interagir entre si e com os visitantes (participantes do seminário e comunidade); assim, as linguagens verbais e não-verbais, os veículos de base escrita, sonora e imagética serão reunidos no local do evento a fim de destacar o escopo das competências da leitura na atualidade.

ObjetivosHistórico - Anais1o Seminário - 2002 2o Seminário - 2004 Atenção!A inscrição de trabalhos vai até 15/junho/2006

Información obtenida de la lista histedebr:

Para obter maiores informações sobre o HISTEDBR, acesse o seguinte endereço:http://www.histedbr.fae.unicamp.br

Novedad Editorial

2006-05-31T14:01:00.000-03:00

Ana SEBASTIÁN VICENTE, Educación básica de adultos y valores en España (1950-2000). Un estudio a través de los libros de lectura. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED / Federación de Asociaciones de Educación de Personas Adultas FAEA, 2005, 163 pp. (Serie Proyecto MANES), ISBN 84-362-5099-0.

Esta obra es la versión en forma de libro de la Tesis Doctoral presentada por la autora en la Universidad de Murcia. En el texto, prologado por Alejandro Tiana Ferrer, se tratan las relaciones existentes entre la educación básica de personas adultas y los valores en España a lo largo de un dilatado e interesante periodo histórico, que transcurre desde los inicios de las campañas de alfabetización impulsadas por la dictadura franquista a partir de 1950, hasta la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) y su posterior desarrollo, en un contexto plenamente democrático. En la primera parte Ana Sebastián analiza, a partir de la revisión de las políticas educativas, el ordenamiento jurídico y los programas curriculares establecidos, los valores oficiales prescritos. En la segunda parte la autora aborda el estudio de la transmisión de valores en la práctica educativa a partir del análisis de contenido de los libros de lectura utilizados en la educación básica de personas adultas a lo largo de la segunda mitad del pasado siglo. El libro, que cuenta con un conjunto de imágenes muy ilustrativas procedentes de los manuales considerados, se completa con unos anexos en los que se incluyen el instrumento de recogida de información empleado en la investigación, las tablas con los datos extraídos de cada uno de los libros escrutados, y la relación de los libros de lectura para adultos neolectores editados en castellano entre 1950 y 2000.

Reseña a cargo del profesor Pedro Luis Moreno, Universidad de Murcia.

Blogs y fomento de la lectura

2006-05-30T09:41:00.000-03:00

sábado, 27 de mayo de 2006
Hoy se han clausurado en Salamanca las XIV Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares, organizadas por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR) y dedicadas al fomento de la lectura a través de las nuevas tecnologías.
El encuentro ha reunido a 115 bibliotecarios, educadores y gestores de entidades culturales para dar a conocer experiencias de investigación en nuevos modos de lectura y reflexionar sobre el papel de las nuevas tecnologías (blogs y webquests) en el fomento de la lectura.
Os resumimos las principales conclusiones tras tres jornadas de trabajo. Para los bibliotecarios y educadores asistentes a mi grupo de trabajo (Cómo fomentar la lectura y escritura a través de los blogs), estas nuevas herramientas:
• Fomentan el intercambio de opiniones entre alumnos y profesores• Son una innovadora herramienta educo-comunicativa que dinamiza el aula• Fomenta la comunicación y el diálogo escrito• Anima el proceso de argumentación a la hora de responder a los comentarios recibidos• Amplía el tiempo de aprendizaje porque traspasa las paredes del aula/biblioteca• Fomenta valores de respeto a la opinión ajena• Desarrolla la organización del pensamiento propio• Fomenta el trabajo en equipo dentro y fuera de la escuela• Consolida la identidad del alumno a través de su presencia en la Red
En relación con el papel de los blogs en el fomento de la lectura, los asistentes a mi grupo de trabajo concluyen que los blogs:
• Ofrecen una conversación en red entre lectores• Permiten crear una comunidad de lectores con los mismos hábitos, gustos, preferencias, etc.• Son una fuente de información complementaria a los suplementos y revistas culturales tradicionales• Son una fuente fiable de intercambio de información sobre libros entre lectores• Motivan la creación porque dan más visibilidad a lo escrito/publicado• Ayudan en la creación de clubes de lectura• Incluyen a la biblioteca escolar en el ámbito privado del ocio o de continuación del aprendizaje individual.
En la nueva era de la participación los lectores de libros ya no quieren limitarse a recibir información sobre un nuevo libro, sino que, además, quieren interactuar a través de las nuevas tecnologías opinando sobre sus lecturas y las reseñas que leen en los medios tradicionales, recomendando libros a otros lectores, compartiendo experiencias y competencias lectoras.
Dado el alto potencial que tienen los blogs en el fomento de la lectura y en la construcción colectiva del conocimiento, más vale que los profesionales del sector del libro empiecen a familiarizarse con estas nuevas herramientas y con el lenguaje multimedia de la comunicación (sonido en formato podcast, imágenes e hipertextos, videoblogs, fotoblogs, webquest, wikis, etc.), y sobre todo que vayan pensando en el papel que jugarán estas nuevas tecnologías de gran impacto social en sus futuras acciones de fomento de la lectura.
Leer artículo publicado en La Gaceta de Salamanca Pinchar aquí

Artículo publicado en:

http://www.comunicacion-cultural.com/archivos/2006/05/la_lectura_y_la.html

Ilustración:

La Lectura. Merello

Literatura de cordel

2006-05-26T21:32:00.000-03:00

El mundo es cada vez más mundial: va del aereopuerto al spa, al mall, a los resorts y de regreso. Se conecta por celular o internet a cuentas de banco, casas de bolsa, servicios médicos, de mantenimiento o reparación de todo lo imaginable, y tiene acceso a información de innumerables fuentes siempre y cuando no estén clasificadas, y aun si es así.
En un mundo como éste, Un mundo feliz, un 1984, las restricciones impuestas a la producción y expresión de las iniciativas particulares de los grupos y las personas -- por el mercado, los gobiernos y las cofradías culturales-- parecieran no haber dejado más canal que la red global de comunicaciones, la virtualidad de la informática y la computación, para sortear los cercos aun a riesgo de sustituir y homogenizar la vasta experiencia humana que sigue buscando expresarse sin cortapisas.
Por fortuna esto es una falacia.
La sociedad actual es global sólo en tanto existen directrices cada vez más homogéneas que intentan --no lo logran del todo-- diseñar y normar formas de vida usables, que no útiles, por los intereses de pocos. Es real que el internet ha logrado romper barreras que veinte años atrás tenían cercados a grandes sectores de población que literalmente no sabían cómo hacerle para expresar sus inquietudes, comunicarse de manera efectiva y tan veloz que puede ser instantánea. El mundo de las relaciones ha crecido enormidades desde la popularización del correo electrónico y el internet, y este no es un texto para denostar las comunicación mediante computadora, salvo que las limitaciones a la textura de las imágenes digitales y las todavía barreras para un diseño gráfico tan dúctil como el que campea en las publicaciones normales es todavía un hecho. Existe una discusión --a la que no entraremos-- de si las imágenes por computadora, sean de cine o fotografías, logran la precisión y el encanto de sus originales generados analógicamente. Lo real es que una gran parte del planeta no tiene acceso a la red de comunicación por computadora.
Lo que la sociedad globalizante no ha registrado es que desde todos los rincones existen personas y grupos que, siguiendo una tradición que se remonta a los orígenes de la imprenta, publican cuadernos, revistas, folletos, volantes, carteles o periódicos con una bajísima producción y no necesariamente mala calidad; algunos son incluso ejemplos de diseño y línea editorial. Con los limitados recursos a su alcance, desde las regiones rurales no globalizadas o apenas conectadas, y desde el centro mismo de las ciudades y sus barrios, los tirajes populares de cancioneros, poemarios, declaraciones coyunturales, denuncias, manuales de herbolaria o doctrina religiosa o política, narraciones, crónicas y avisos circulan subterráneamente pese a que todos los aparatos del mercado o los gobiernos, la policía o los comisarios de la cultura han hecho lo posible por erradicarlas o han creído tan despreciable esa producción que simplemente no la contabilizan en sus estadísticas.
Estas literaturas de cordel siguen circulando a espaldas del sistema normativo en tendajones, en los mercados callejeros de pueblos, rancherías o barrios, en los locales de las organizaciones campesinas, artísticas, gremiales, barriales o de jóvenes, con presencia, pertinencia, afinidad y cercanía con los modos culturales de quienes los producen, convirtiéndose en espejo de la experiencia regional --si entendemos por regional no lo geográfico sino el entramado de relaciones de grupos y personas.
El nombre de literatura de cordel le viene del proceso de secado de las páginas que una vez impresas se cuelgan en los tendederos a orear. Su producción es el extremo más modesto del sector editorial, pero sigue viva porque el impulso narrativo, ese impulso por intercambiar experiencias y tener una identidad pública (incluso anónima), esas ganas de hacer sentido en el aparente vacío que nos circunda y que nos hace dudar de nuestra existencia, es tan remoto como la relación humana y no empieza con la imprenta. Si el saber empalmó con esta tendencia renacentista, fue por las mismas razones que hoy se invocan para el internet, por eso no cabe deslegitimar el medio electrónico así nomás. En aquel entonces también el poder temía la nueva herramienta.
Alguien que siempre reconoció la potencialidad de la escritura y su publicación, por modesta que fuera, fue Freinet. A principios de este siglo, el educador anarquista instaló imprentas manuales en las escuelas porque entendió la carga liberadora de hacer surgir la individualidad como centro único de la experiencia.
Hoy, en un mundo que acumula más y más experiencia simultánea, las páginas de estos cuadernos o folletines alimentan a los trovadores, a los huapangueros, a los poetas locales, a los ávidos de aprenderse una letra, unos versos o una historia, pero también a los grupos disidentes, contraculturales --y existen casi siempre en la frontera con tradiciones orales remotas o recientes.
Un ejemplo notable son las colecciones de literatura de cordel que circulan por el sertón brasileño, en la parte nordeste del país sudamericano. En este enclave de un aparente medievo entreverado de industria pesada, hambrunas, sectas religiosas, santería y miseria --y donde surgen como resistencia corrientes sociales como el Movimiento de los Sin Tierra--, las vida de músicos, de poetas como Myriam Fraga, de educadores locales como Anisio Teixeira-Grande, o los llamados ejemplos como la historia del protestante que fue expulsado del cielo, la de la mujer que dio luz a una cobra por renegar del buen Jesús de Lapa, o aquella de la muchacha con minifalda que tomó un baño de mar con Satanás en la playa de Amaralina, siguen arrobando a los miles que las leen y las recirculan entre parientes y amigos.
En México son los decimistas cercanos a los sones huasteco y jarocho, o al huapango arribeño, quienes siguen produciendo una literatura regional cercana a la literatura de cordel brasileña. A fin de milenio, no es posible excluir la cultura underground cercana al rock, al movimiento punk y al anarquismo que desde los ochenta publica los llamados fanzines (juego de palabras entre magazine y fan, fanático, pero también abanico, en inglés), es decir, publicaciones producidas por quienes las consumen, y que han roto barreras nacionales en sus canales subterráneos. Las múltiples publicaciones de grupos armados rebeldes, organizaciones campesinas, indígenas, organismos no gubernamentales ecológicos o enfocados a la salud, grupos de la comunidad lésbico-gay, gente volcada a los comics, comunas autogestivas o comités vecinales, difunden todas algo para decir aquí estoy. Es tal la avidez de decirlo --el grafitti es la muestra más contundente y quizá la más remota de ese impulso-- que seguirán proliferando para gritar desde las grietas la pertenencia, la memoria y la experiencia de millones que no están contemplados pero existen.
Ramón Vera Herrera

Tomado de:
http://www.jornada.unam.mx/1999/07/14/oja-papeles.html

Base de datos de Manuales Escolares

2006-05-18T20:36:00.000-03:00

Hemos recibido el Informe técnico del primer año de ejecución del proyecto AlfaPatreManes redactado por su Coordinadora Académica, la Dra. Gabriela Ossenbach Sauter, de UNED (Madrid, España)
En este post recogeremos los aspectos referidos a la base de datos, a saber:

La base de datos de manuales escolares de la Red PATRE-MANES se ha confeccionado a partir de la base de datos ya existente del Centro de Investigación MANES de la UNED (España), en el programa Win/ISIS. El programa Win/ISIS fue creado por la UNESCO para la catalogación de bibliotecas, y está extendido ampliamente en Europa y América Latina. La base de datos originaria ha sido adaptada para incluir las bases de datos de los demás países participantes en la Red (Argentina, Colombia, México, Bélgica y Portugal). Además de una serie de mejoras técnicas, tanto para la captura de nuevos registros como para la consulta de la base de datos a través de internet, se ha previsto la posibilidad de trabajar con la base datos en todos los idiomas de los países participantes (español, portugués, francés y flamenco). La incorporación de todos los términos traducidos se llevará a cabo en los próximos meses. Junto a estas modificaciones pendientes, quedan otras correcciones técnicas por hacer, que se están llevando a cabo actualmente. No obstante, para no retrasar los trabajos de catalogación que se están realizando en las distintas Universidades adscritas a la Red, esta versión preliminar de la base de datos ya es accesible en internet:
http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/instituto/index.html
así como en:
http://www.uned.es/manesvirtual/basededatosmanes.html

Las modificaciones en el diseño de la base de datos no han sido, sin embargo, solo de carácter técnico. En el primer encuentro de PATRE-MANES, celebrado en la Universidad del Atlántico (Barranquilla, Colombia) en septiembre de 2005, se tomaron importantes acuerdos relativos al diseño definitivo de la base de datos, los cuales supusieron eliminar o modificar algunos de los campos de la base de datos originaria del Centro de Investigación MANES de España. Estos cambios estuvieron motivados por la necesidad de simplificar el trabajo de catalogación y evitar errores en la elaboración de las fichas, pero sobre todo por el imperativo de contar con una ficha que responda a las características de los textos escolares de todos los países integrantes de la Red, y que permita en última instancia el trabajo comparativo en las investigaciones sobre los manuales escolares de Europa y América Latina.

Los diferentes equipos integrantes de la Red PATRE-MANES están incorporando registros en esta base de datos. Cabe destacar que se ha llevado a cabo la conversión de una base de datos de textos escolares belgas publicados entre 1830 y 1880 (48.000 registros), que habían sido catalogados dentro de un proyecto iniciado en 1997 por las Universidades de Gante y Lovaina, integrantes de la Red, y cuyos criterios de catalogación eran bastante coincidentes con los del Centro de Investigación MANES. Por su parte, el equipo de la Universidad de Lisboa tiene previsto hacer la conversión a la base de datos de PATRE-MANES de los registros de textos escolares portugueses de la Biblioteca Nacional de Lisboa y de la Associaçâo Jardins-Escola Jôao de Deus / Escola Superior de Educaçâo Jôao de Deus (Lisboa)[1]. Para este fin se ha firmado un acuerdo de colaboración con esta última institución, y está en vías de firmarse otro acuerdo similar con la Biblioteca Nacional de Lisboa.

Cada una de los equipos integrados en la Red PATRE-MANES ha contado con una persona encargada de la gestión de la base de datos y de la catalogación de manuales escolares de sus respectivos países. Todos ellos participaron en el primer encuentro de la Red en Barranquilla: María Cristina Linares (Universidad de Luján, Argentina), María del Rosario Ruiz (Universidad del Nordeste, Argentina); Francisco Eversley (Universidad del Atlántico, Colombia); Jonathan Jurado (CIESAS, México); Carlos Grosso (Universidad de Lisboa); Ana Badanelli (UNED, España). Las Universidades de Gante y Católica de Lovaina no han contado hasta este momento con un gestor de la base de datos, ya que ambas Universidades habían realizado ya un censo de manuales escolares que, como se dijo anteriormente, ha sido convertido al sistema Win/ISIS e incorporado a la base de datos de la Red PATRE-MANES.

La persona encargada de la coordinación de todos los trabajos de la base de datos es el profesor Miguel Somoza Rodríguez, de la UNED (España). Él es responsable del servidor propio que se ha instalado en la UNED especialmente para esta base de datos. El Profesor Somoza participó también en el encuentro de Barranquilla, junto a todos los coordinadores de las Universidades integradas en la Red.

Además de completar los trabajos pendientes en el diseño de la base de datos, durante el segundo año de ejecución del proyecto está previsto acelerar los trabajos de catalogación de manuales escolares de todos los países participantes, así como la conversión de las bases de datos portuguesas antes mencionadas. Igualmente, está previsto elaborar las guías para los usuarios de la base de datos (tanto para la consulta como para la recogida de registros), en los cuatro idiomas de uso en los países integrantes de la Red.
[1] http://www.joaodeus.com/associacao/associacao.htm

Ilustración:

Puerta de acceso de la casa de Agustín Escolano Benito en Berlanga del Duero donde se realizará el segundo seminario de la Red en octubre de 2006

Ivan Illich. De la cultura libresca al manual escolar

2006-05-13T12:27:00.000-03:00

Queremos compartir la lectura de un texto de Ivan Illich que fuera publicado en 2002 por el Fondo de Cultura Económica. Más allá de las coincidencias o diferencias que provocan los textos de Illich, en esta introducción al Didascalicon de Hugo de San Víctor se podrían encontrar notables resonancias de los orígenes medievales del libro y su cuestionamiento actual como componente esencial de nuestras tareas con manuales escolares.

“La cultura clásica de la imprenta fue un fenómeno efímero. Según Steiner, pertenecer a "la edad del libro" significó la posesión de los medios de lectura. El libro era un objeto doméstico, estaba disponible para ser releído a voluntad. La época presuponía el espacio privado y el reconocimiento del derecho a periodos de silencio, y también la existencia de cámaras de eco como periódicos, academias o tertulias.
La cultura del libro requería un mayor o menor consenso sobre el canon de los valores y modalidades textuales. Y eso representó más que un simple medio para que aquellos que se convirtieran en sus expertos pudieran reclamar los privilegios de la clase media. En la medida en que la lectura libresca fue el objetivo de la iniciación para católicos, protestantes y judíos asimilados, del clero y de anticlericales iluminados, tanto de humanistas como de científicos, las formalidades envueltas en este tipo de lectura definieron, y no simplemente reflejaron, las dimensiones de la topología social.
El libro ha dejado de ser la metáfora raíz de la época; la pantalla lo ha remplazado. El texto alfabético se ha convertido en una más de las múltiples formas de codificar algo, que ahora se denomina "el mensaje". Retrospectivamente, la combinación de todos aquellos elementos que desde Gutenberg al transistor habían fomentado la cultura libresca aparece como una singularidad de este periodo fundamental, característico de una sociedad, a saber, la occidental.
Esto es así pese a la revolución del libro en rústica, el retorno solemne a la lectura pública de poemas y el a veces magnífico florecimiento de editoriales alternativas y caseras. La lectura libresca puede reconocerse ahora claramente como el fenómeno de una época y no como un paso lógicamente necesario en el progreso hacia el uso racional del alfabeto; como un modo, entre varios, de interacción con la página escrita; como una vocación particular, entre muchas, para ser cultivada por algunos dejando otros modos a otros. Pero la coexistencia de diferentes estilos de lectura no es un fenómeno nuevo.
Para ilustrar mi postura me gustaría contar la historia de la lectura durante un lejano siglo de transición. Comparto con George Steiner un sueño en el que, fuera del sistema educativo que ha asumido funciones completamente diferentes, podría haber algo así como casas de lectura, similares al shul judío, la medersa islámica o el monasterio, donde los pocos que descubran su pasión por una vida centrada en la lectura pudieran encontrar la guía necesaria, el silencio y la complicidad del compañerismo disciplinado que se precisan para la larga iniciación en una u otra de las diversas "espiritualidades" o estilos de celebrar el libro.
Para que pueda comenzar a florecer un nuevo ascetismo de la lectura, debemos primero reconocer que la lectura libresca "clásica” de los últimos 450 años es sólo una entre varias formas de utilizar las técnicas del alfabeto. Por esta razón describo e interpreto, en los seis primeros capítulos, un avance técnico decisivo que tuvo lugar hacia 1150, trescientos años antes de que el tipo movible se comenzara a usar. Este avance consistió en la combinación de más de una docena de inventos técnicos y adaptaciones a través de los cuales la página dejó de ser partitura para convertirse en texto.
No fue la imprenta, como normalmente se asume, sino este conjunto de innovaciones, doce generaciones antes, lo que constituyó el fundamento necesario para todos los estadios recorridos desde entonces por la cultura libresca. Esta colección de técnicas y hábitos permitió imaginar el "texto" como algo separado de la realidad física de una página. Reflejó, y a su vez condicionó, una revolución en lo que la gente culta hacía cuando leía, y en lo que experimentaba que significaba la lectura.
En mis comentarios al Didascalicon de Hugo, propongo una etología histórica de los hábitos de lectura medievales junto a una fenomenología histórica de la lectura-como-símbolo en el siglo XII. Lo hago con la esperanza de que la transición de la lectura monástica a la escolástica pueda iluminar de algún modo una transición muy diferente que está teniendo lugar en la actualidad.”

Una última apostilla ¿por qué viñedo?

"Cuando Hugo lee, cosecha; recoge los frutos de las líneas. Sabe que Plinio ya había observado que la palabra pagina, "página", puede referirse a las líneas de viñedos consideradas en conjunto.
Las líneas de la página eran los hilos del enrejado que sostiene las viñas. Mientras recoge el fruto de las hojas del pergamino, las voces
paginarum caen de su boca; como un suave murmullo si van dirigidas a su propio oído, o recto tono, si se dirige a la comunidad de monjes."

1. ILLICH, Iván (2002) En el viñedo del texto. Etología de la lectura: un comentario al “didascalicon” de Hugo de San Víctor, México, 2002

Difusión del blog

2006-05-05T20:44:00.000-03:00

Véase el informe de visitas realizadas al blog el 5 de mayo según el informe del Stat Counter.
(uno de los programas que aparecen en el pie en "comunidad de blogs")

En este caso agrega la ciudad de origen al país desde donde se realizó el ingreso.

2006-05-04T08:43:00.000-03:00

Aprender a leer en las dictaduras de los años 30 y 40. Cartilllas y libros de lectura en Alemania, Italia y España

Gisela Teistler (ed.), “Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und 1940er Jahre. Fibeln in Deutschland, Italien und Spanien”, Hannover, Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2006 (Studien zur Internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Band 116), ISBN 3-88304-316-8, 287 pp.

Este libro, publicado íntegramente en lengua alemana, es producto de un encuentro celebrado en junio de 2004 en el Instituto Internacional de Investigación sobre los Textos Escolares Georg Eckert (Alemania), en el que se abordó el tema de las cartillas y la enseñanza de la lectura durante el nacionalsocialismo alemán, el fascismo italiano y el franquismo en España. Como indica la editora del libro, Gisela Teistler, el interés primordial de la obra es el análisis del contenido de las cartillas y de los primeros libros de lectura, para mostrar cómo éstos fueron vehículos para moldear mentalidades, crear constelaciones culturales y canalizar intenciones políticas. Este es, pues, el enfoque primordial de los trabajos que se incluyen en el libro. La obra contiene abundantes ilustraciones a color. Las imágenes de textos escolares españoles proceden del Centro Internacional para la Cultura Escolar, dirigido por Agustín Escolano en Berlanga de Duero (Soria).
La obra se divide en tres partes principales, precedidas de un amplio trabajo de Gisela Teistler sobre las cartillas alemanas desde el siglo XVI hasta el final de la República de Weimar. La primera parte trata de las influencias del Estado y la Iglesia en la cultura escolar. En esta parte se incluye un trabajo de Carmen Diego (Universidad de Oviedo) referido al control sobre la lectura en el sistema educativo español del primer franquismo. Además, aquí podemos encontrar uno de los pocos trabajos de tipo comparativo que forman parte del libro, acerca de las relaciones de la Iglesia y el Estado en la política educativa de las tres dictaduras estudiadas.
La segunda parte del libro comprende diversos análisis de conceptos políticos y sociales, entre ellos las cuestiones de género, contenidos en las cartillas y libros de lectura. Se incluyen, entre otros, dos trabajos referidos a Austria, así como un artículo de Rafael Valls (Universidad de Valencia) titulado “Dios, patria, imperio y milicia. La socialización política en las cartillas de los primeros años de la dictadura franquista, 1936-1951”.
Finalmente, la tercera parte del libro, en la que también podemos encontrar dos trabajos que comparan algunos ejemplos de los tres regímenes, se dedica al análisis de las ilustraciones de las cartillas escolares.
El libro se cierra con un artículo acerca de las reediciones de las cartillas alemanas desde principios del siglo XX hasta el nacionalsocialismo. En él se muestran las posibilidades que las reediciones ofrecen para observar las modificaciones introducidas en los textos escolares a raíz de los distintos cambios políticos que se sucedieron en ese lapso de tiempo en Alemania.

Sobre os professores e a profissão docente.

2006-04-30T19:18:00.000-03:00

O suplemento Sinapse do Jornal Folha de São Paulo de setembro expôs para todo o Brasil dados sobre o perfil etário dos professores brasileiros que há muito vêm sendo discutidos pela comunidade acadêmica. São informações alarmantes que mereceram comentários, dentre outros, do articulista dessa Folha, Walter Ceneviva, em sua coluna do dia 08/10/2005. Depois disso, várias articulistas voltaram à questão. Tais dados demonstram que os jovens estudantes já não escolhem a profissão docente como uma forma de “ganhar a vida honestamente e de contribuir para a sociedade”, como se diz da profissão desde, pelo menos, o século XIX.
Mas, o que os dados nos dizem? Em primeiro lugar, e obviamente, que, conforme a própria matéria aponta, daqui a alguns poucos anos, aquilo que já é uma realidade em algumas áreas (física, matemática, geografia, dentre outras) será generalizado para toda a educação básica: faltarão professores para a escola básica brasileira. Mas, não apenas isto. O mais grave é que, independentemente do número, verifica-se que a profissão perdeu, de vez, o poder de atrair/seduzir jovens talentos. Ou seja, a tarefa socialmente relevante e culturalmente fundamental de conduzir as novas gerações ao mundo adulto já não atrai parcela significativa (e necessária) de sujeitos dessa mesma sociedade. É como se os jovens estivessem dizendo: não vale a pena jogar o melhor das minhas energias nessa tarefa, apesar de sua relevância social e cultural.
Não podemos confundir, com isso, que os jovens que entram na universidade e buscam uma formação que lhes garantam a sobrevivência digna não considerem a profissão docente como relevante ou que aos próprios professores não gozem de considerável prestígio social. Em pesquisas realizada no mundo inteiro, inclusive no Brasil, as populações consideram a profissão docente como uma das relevantes socialmente. Onde estaria o problema então?
Não há dúvida, e numerosos estudos o demonstram, que a questão salarial é uma das mais candentes. Nos últimos dias, por exemplo, observamos os professores mineiros enfrentando o Estado que se propõe a aumentar o piso salarial da categoria de R$212,00 para R$305,00!!!! Não há como convencer os jovens que uma profissão que retribui economicamente tão mal os seus praticantes, seja uma escolha sensata quando se vai abraçar como carreira. Mas, penso, esta não é a única questão, inclusive por que os salários dos professores nunca foram dos mais altos na administração pública. Ao longo do século XIX, por exemplo, os professores tinham que buscar outras fontes de renda para fazer frente às necessidades de manutenção de suas famílias, quando não das próprias escolas. Este aspecto não mudou muito no século XX.
Penso que outra dimensão do problema está na crescente complexificação do papel dos professores nas sociedades modernas e, face a isto, a manutenção de políticas de educação (e de atuação junto ao professora) ultrapassadas. Hoje, talvez mais do que nunca, o professorado sabe que a “condução das novas gerações” implica um conjunto enorme de saberes e competências, continuamente explicitadas pelas políticas educacionais e pela literatura que o professor tem acesso ao longo de sua formação e de sua atuação profissional. No entanto, ao mesmo tempo, as precárias condições de formação e trabalho e a baixa remuneração impedem que os docentes tenham acesso, de fato, a tais saberes e competências. Este é um dos aspectos que aumentam ainda mais a já tensa – por sua própria natureza – experiência docente.
Soma-se a este aspecto, o fato de que as desigualdades sociais e econômicas estão fazendo com que a experiência docente, que sempre foi marcada pela experiência do medo e do receio do outro, esteja cada vez mais naturalizando a violência física como um padrão de relação entre alunos/alunos e destes com professores. Explico: elemento fundante da relação docente, a relação com o outro é sempre tensa e, no caso do professor, sempre comporta uma certa violência simbólica de condução deste outro – o aluno – ao universo adulto. Mas, e quando, como hoje, a violência é uma ameaça constante ao próprio professor, qual a repercussão disso em sua subjetividade e em sua maneira de encarar as próprias responsabilidades?
Diante do crescente fracasso (secular) da escola em realizar bem as suas tarefas mais básicas, o Estado, principal responsável pelas redes públicas de ensino, sempre adotou as mesmas políticas: reforma dos cursos de formação e dos currículos escolares, mudanças dos livros didáticos e acenos de adoção de novas, e salvacionistas, tecnologias de ensino. Em comum, todas essas reformas têm o fato de imputar ao professor a maior responsabilidade pelo chamado “fracasso da escola”. De tanto se dizer isto ao longo de pelo menos dois séculos de história da escola, essa é uma idéia que ronda os professores, como o é, também, a idéia de que é a educação que vai salvar este país! Quanto à melhoria dos salários e das condições de trabalho, isso sempre ficou para um futuro incerto que nunca chegou, inclusive porque o “serviço da instrução“ reúne um contingente tão considerável de profissionais que o aumento salarial, por pequeno que seja, repercute enormemente nas já combalidas finanças do Estado (este são termos do século XIX!!!).
É evidente que a experiência dos professores marcam também as experiência dos alunos. E qual aluno, uma vez chegando a sua vez de escolher uma profissão, escolheria uma tal profissão, mesmo que ele a considere relevante socialmente? Depois de conviver ao longo de sua infância e parte de sua juventude com professores extenuados, desmotivados, mal remunerados...quem se atreveria a escolher a profissão? É evidente que sempre há exceções e, felizmente para muito de nós, elas foram e são muitas, mas a regra é que a profissão docente concentra, repito, desde o século XIX, um altíssimo nível de adoecimento profissional.
A complexidade da questão demanda, tanto do Estado quanto do conjunto da sociedade brasileira, uma séria tomada de posição. Não porque a educação vá salvar o país ou coisa do gênero, pois dizer isto é faltar com a verdade. Mas porque o professor ocupa-se de uma tarefa das mais fundamentais em nossa cultura: a da apresentação e condução das novas gerações à vida adulta. Só por isso – e sabemos que a função social/cultura/econômica/política é muito maior – já seria motivo para uma maior valorização do professorado. Tal valorização, no entanto, não é problema apenas do Estado como empregador, é também um problema que se refere e todos e a cada um de nós, pois como valorizar (e remunerar) melhor o professor e, ao mesmo tempo, conviver com uma sociedade tão desigual e injusta como a nossa? O que precisamos perguntar é: é possível fazer uma escola de qualidade para os mais pobres quando, cada vez mais, nossa sociedade parecer querer naturalizar a pobreza e as desigualdades sociais? Assim, convencer os jovens a escolher a profissão docente é uma tarefa que aponta para a necessidade uma profunda revisão de nossas prioridades como sociedade humana, e esta é uma tarefa que nos envolve a todos.

Para ilustrar el inquietante artículo enviado por Luciano Mendes de Faria Filho sobre la profesión docente, en tantos puntos similar a lo que sucede en Argentina, se nos ocurrió el conocido "El maestro de Escuela" de René Magritte.

La inquietante ilustración responde al inquietante tema.

Luciano Méndes de Faria Filho é Professor de História da Educação na Faculdade de Educação da UFMG e co-organizador do livro 500 anos de educação no Brasil (Ed. Autêntica, 2002)

Muchas gracias Luciano