Debates historiográficos 5

No es un problema teórico metodológico menor el de la definición del objeto de estudio, en nuestro caso, manuales escolares. Conocimos en Barranquilla a la colega colombiana María Victoria Alzate Piedrahita de cuya autoría es un texto que utlizáramos en un curso virtual de Flacso Argentina. Los párrafos que citamos a continuación pueden ser de utilidad para comenzar el debate con el que introducimos el post:

"La abundancia de vocabulario consagrado al concepto de libro escolar, en la medida en que coexisten en la misma época un gran número de términos, conduce a preguntarse sobre las relaciones que mantienen entre sí. : ¿se puede hablar de sinonimia o se debe inferir que existe diversos tipos de libros escolares?
Siguiendo a Alain Choppin (1992) es posible afirmar que las definiciones que a continuación se plantean y que se aplican a la producción contemporánea divergen sobre más de un punto. Las dos primeros, generales y teóricos, tienen por función clarificar la noción de libro escolar con fines bibliográficos: ellas se fundamentan entonces sobre dos criterios descriptivos explícitos (la indicación del nivel, de la clase, del público, etc).
La tercera, redactada por un educador, refleja las preocupaciones más prácticas y en definitiva pone el verdadero el acento sobre la tipología del libro escolar. La última emana de la administración educativa francesa. Su carácter restrictivo se explica por las consideraciones de la ley Lang del 10 de agosto 1981, que entró en vigor el primero de enero 1982, el ministerio de educación nacional tomo a su cargo poco a poco desde 1977 la provisión de un cierto número de obras de uso en los colegios.
Definición 1
"Los libros escolares son todos los libros concebidos con la intención de servir en la enseñanza. Como tales, ellos se dirigen entonces a todos los alumnos, de todas las clases, de todas las secciones, para todos los exámenes, certificados y diplomas. Ellos se dirigen también a los maestros: indirectamente de acceso por intermedio del libro del estudiante y en particular seguido, por el libro del maestro" (Bibliographie de la France, deuxieme partie, Chronique, 39, 25 septiembre 1968)
Definición 2
"En definitiva, y salvo caso particular, no deberían tomarse en cuenta hoy por la comodidad de la indexaciòn, que las obras expresamente destinadas a la enseñanza primaria y a los diversos ramas de la enseñanza secundaria, obras que son en lo sucesivo provistas de una indicación más o menos precisa de nivel. Serían entonces excluidas de este hecho, de una parte, las publicaciones que se dirigen a las escuelas maternales y, de otra parte, aquellas que son destinadas a las formaciones que requieren la obtención de un bachillerato o de un diploma equivalente. " (Alain Chopin. Le livre escolaire: un objet a definir. Bibliographie nationale française, numero 12. 5 juin 1991).
Definición 3
"Se dice corrientemente e indiferentemente libro escolar o manual. Estos dos términos no son por tanto rigurosamente sinónimos. El manual (...) es un libro que expone las nociones esenciales de una disciplina dada, en un nivel dado. El corresponde a un curso, se dirige a una clase. Pero hay libros escolares que no son manuales: los diccionarios, los atlas, los resúmenes de recordación, todo simplemente porque su uso es estacionario sobre muchos años de la escolaridad, cuando no toda la escolaridad" (Marguerite Puget. Le livre scolaire. Tendances. Numero 22, avril. 1963.p. 218).
Definición 4
"Son considerados como libros escolares (....) los manuales, así como los cuadernos de ejercicio y los trabajos prácticos que los completan, regularmente utilizados en el marco de la enseñanza de algún nivel que sea y concebidos para responder a un programa previamente definido o aceptado por el Ministerio de Educación Nacional o la autoridad que ejerza la tutela de la enseñanza. La clase o el nivel de enseñanza debe estar impresa sobre la portada o la página del título de la obra" (Décret numero 85-862 del 8 de agosto de 1985). "

Ilustración:

El Niño Republicano; Joaquín SERÓ SABATÉ Barcelona, Librería Montserrat, [1932]

Tomado de

http://www.uned.es/manesvirtual/BibliotecaManes/Disciplinas.htm

Escenas de lectura. Lecturas en escena

Tuve la oportunidad de escuchar a Frédéric Lambert cuando compartimos un panel en el que desarrolló el tema "Leer y mirar en la cultura de la impaciencia", en el 14º Congreso del programa "El diario en la escuela", realizado en Carlos Paz, Argentina en noviembre de 2000.

Decía el especialista francés, comencemos por imaginar dos situaciones de lectura completamente diferentes.

Lector 1

Levanta su cuchillo e implora a los dioses. Realiza un sacrificio,inmola a un cordero para ver lo que los dioses han dejado como signos sobre el hígado del animal. Nuestro primer lector vivió en el año 3.000 antes de Cristo, en la Mesopotamia, entre el Tigris y el Éufrates. Nuestro lector cree que los dioses pueden enviarle signos para decirle lo que debe hacer, para que su futuro sea mejor. Por consiguiente, este lector espera que los signos le caigan del cielo, atravesando las entrañas del cordero, inscribièndose en el cuerpo del animal, para que él pueda ser el intérprete de la voluntad divina y de su mansedumbre. Leer, es en primera instancia, interpretar los signos, desde donde provengan, para actuar.

Lector 2

Frente a su pantalla informática, tipea sobre un tablero una www. cualquiera y ve aparecer un texto escrito, fotorafías, secuencias de video en directo, signos que le permiten navegar sobre páginas y páginas, un pensamiento arborescente. Nuestro lector sale a buscar la información, retiene los contenidos de los textos y de las imágenes en su disco rígido, conversa con un interlocutor que le responde enseguida, compra un libro por correspondencia, vende su bicicleta en un sitio especializado, parte a la biblioteca del Vaticano, escribe una palabra de amor a su esposa, y mira televisión local que difunde imágenes y sonidos sobre la pantalla de su computadora. Leer hoy en día es siempre interpretar signos para actuar.


Continuaba Lambert señalando que entre estos dos lectores de imágenes y de textos existen ciertamente diferencias. Pero uno y el otro leen signos para vivir en sociedad, en comunidad, para intercambiar con los demás y compartir las mismas creencias.

Pasó luego a proponer ejemplos de otros dos lectores en contextos aun más distintos.

Lector 3

Un hombre con una barba blanca se encuentra parado bajo un roble centenario. Lee un libro grueso que mantiene como a un objeto sagrado, con las dos manos que sostienen una tapa en cuero donde el título del libro aparece en letras doradas. Este hombre representa a la misma sabiduría, la ciencia y la experiencia, también la paciencia, es ciertamente el filósofo.

Lector 4

Un hombre en un omnibus va del trabajo a su casa. Lee una revista de programación televisiva en la cual hay tiras cómicas, resúmenes de sus series preferidas, el anuncio de la reanudación de un novelón que mira en familia. Este hombre corre de un lado al otro y lee la promesa publicitaria de los programas difundidos por una tecnología audiovisual.

Para concluir que no se podría realizar una historia de la lectura que no tomase en consideración el lugar donde se produce el acto de lectura, y el conjunto de apoyos que existen en el entorno de esta lectura.

Lo que Lambert denominó situación de lectura en el mismo panel comenzamos a desarrollarlo como escena de lectura en nuestra intervención.

Finalmente las ilustraciones de nuestros post comienzan a convertirse en un proyecto de trabajo. Pero esta cuestión la dejamos para más adelante.

Ilustración:

Retrato de Lydia Cassat. (hermana de la artista)

Mary Cassat

Memoria de la Lectura

Invitamos a visitar el sitio del Proyecto Memória de Leitura con sede en el IEL (Instituto de Estudios del Lenguaje) de la UNICAMP, Campinas, cuyo objeto de estudio lo constituyen los diferentes aspectos de la lectura con especial énfasis en su historia y en sus prácticas en Brasil.

Es desarrollado por las profesoras Marisa Lajolo y Márcia Abreu y comprende a pesquisadores de varias instituciones.
En la sección "acervo" se transcriben textos que tratan de escuelas y profesores, de censura, de producción y lectura de textos literarios, de obras prohibidas y recomendadas, de la enseñanza de lenguas, de educación indígena, del comercio de libros, etc.

La bibliografía consultada se presenta de una manera visualmente agradble y creativa y vale la pena visitarla por su forma y contenido.

De igual modo recomendamos la línea de tiempo que presenta entre otros ítems:

Literatura
Escrita, publicação, tradução e reedição de obras literárias e encenação de peças.
Iconografia
Representações visuais, pinturas, fotos e desenhos.
Infantis e Didáticos
Escrita, publicação , republicação de livros didáticos, infantis e para-didáticos. Legislação referente a livros didáticos e leitura escolar. Medidas voltadas para a promoção de livros infantis e didáticos.
Metalinguagem
Escrita, publicação, re-edição e tradução de obras de história da literatura, de teoria da literatura, de crítica, de retórica, de poética e de dicionários bibliográficos. Escrita, publicação, re-edição e tradução de dicionários, de gramáticas e de obras de estudo de linguagem. Publicações de prefácios e demais pára-textos de obras literárias relevantes.
Periódicos
Lançamento, fechamento e relançamento de jornais e revistas.
História e Infra-Estrutura
Criação, fusão e fechamento de editoras, tipografias e livrarias. Eventos históricos (quando não brasileiros, indicação entre parêntesis do país). Invenção, aperfeiçoamento, e difusão de tecnologia aplicável a distintos aspectos da leitura. Legislação relativa a produção e circulação de diferentes materiais e fatos relativos a leitura.
Educação e Cultura
Legislação escolar. Criação , transformação e fechamento de instituições de ensino. Nomeação, promoção, demissão de professores e outros profissionais da educação. Eventos culturais e artísticos. Nomeação, promoção e demissão para cargos ligados a instituições culturais e artísticas. Fait divers da vida artística-literária.
Números, Estatísticas e Valores
Remuneração e salário de diferentes profissões, destacando-se atividades intelectuais e docentes. Preço de bens variados, destacando-se livros, jornais e revistas. Direitos autorais pagos a autores. Preço de ingressos para atividades culturais, artísticas e de lazer. Preço de escolas. Índices populacionais. Índices de escolaridade. Índices de freqência a bibliotecas e gabinetes de leiutura. Número de edições e tiragens de obras. Índices da produção editorial e tipográfica. Números de aparelhos de rádios, TV, computadores. Número de salas de cinema.

Ilustración:

Fue tomada del sitio en la sección iconografía.

Museos escolares 5

La exposición sobre la escuela comunal de Revermont presenta la sala de clases reconstituida gracias a la colecta realizada por los habitantes de la comuna de Revermont miembros de " l'Association des Amis du Musée du Revermont-Patrimoine Vivant ".

Los datos fueron obtenidos de la página web del Seminario de la Asociación Patrimonio y Educación en Grenoble, Francia.

Se da cuenta allí que aproximadamente una treintena de museos se interesan en la escuelas animados en su mayoría por docentes "conservadores de la historia de su profesión, guardianes de la memoria" (sic) en las palabras de ">Jean-Paul Chamblas, Presidente de la Asociación

Si se exceptúa al Musée National de l'Éducation de Rouen( véase post Museos Escolares 3 en este blog) la creación de la mayor parte de ellos es reciente en ocasión de la celebración del centenario de la obra de Jules Ferry que se concretó en una expansión sin precedentes de los museos escolares.

El seminario mencionado constituyó una primera ocasión de encuentro significativo de 19 establecimientos que participaron tratando una compleja problemática: fines de un tipo de museo, fines de un tipo de escuela. Crisis de funcionamiento, redefinición de roles y misiones,emrgencias y racionalizaciones de las políticas culturales, etc.

Recomendamos una visita con tiempo a la página por la riqueza de su información.

Ilustración:

Museo de Revermont de l`Ain

Lectura y escritura después de Babel

En el sitio web de Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, encontramos una sección "Artículos que hicieron historia", y entre ellos, un trabajo de Daniel Goldin: "La invención del niño. Disgresiones en torno a la historia de la literatura infantil y la historia de la infancia."

Nos trajo a la memoria la conferencia que escuchamos en el VII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y Escritura, Centro de Convenciones de la Ciudad de Puebla, México, octubre de 2002, sobre el mito bíblico de Babel y la escritura.

Compartimos un párrafo para invitarlos a leer el trabajo en el sitio de la revista.

...” hablar después de Babel es usar un instrumento equívoco pues ninguna lengua mantiene la transparecia de la lengua adánica.
Ésta es la raíz de la confusión que signará de ahí en adelante la comunicación entre los hombres (recordemos que el término Babel proviene de la raíz hebrea balal, que quiere decir “confundir”). Si solamente fuera provocada por la multiplicación de los idiomas, su dimensión sería notoriamente más reducida. Pero es un fenómeno que se da en el interior de cada lengua pues, como es sabido, los lingüistas y los estudiosos se han encargado de explicar que el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación, es una fuente de malentendidos, de ambivalencias, de oscuridades y equívocos. No hay palabra, no hay frase, desde luego no hay texto que pueda ser entendido de la misma forma por todos y cada uno de los hablantes de una lengua particular. Alguien dice algo e inevitablemente el que escucha entiende otra cosa, pues el lenguaje está lleno de historia, impregnado de afectos, de resonancias, de recuerdos. Cada idioma es una corriente infinita y perpetuamente cambiante, sujeta a múltiples tensiones: por aprehender la realidad, por acotar sentidos, por vencer a lo innombrable, por expresar los sentimientos, por aclarar lo turbio o ambivalente.
Lo grave es que el hombre requiere del hombre para vivir y que para convivir con sus semejantes requiere, indefectiblemente, del lenguaje.
Estamos condenados a perpetuar un drama porque nuestro instrumento es precario y equívoco: hay un Babel en el interior de cada idioma. La palabra es el sitio donde se escenifica una disputa continua y soterrada entre nuestras diferentes apreciaciones del mundo, una lucha por interpretar y crear la realidad y por participar en ella. Con esa herramienta precaria y compleja, con ese instrumento esquivo, a la vez oscuro y luminoso, los hombres posbabélicos levantamos diariamente torres más humildes que la pretenciosa torre de la llanura de Sinar; construimos la comunidad donde vivimos, el hogar donde mutuamente nos consolamos y reconfortamos, la plaza donde buscamos y encontramos
sentido. ¿Cómo podemos construir con un instrumento tan lábil? ¿Cómo hacemos para
que no se derrumbe todo lo que con él edificamos? Sólo hay una respuesta: hablando, escribiendo, leyendo; es decir, generando nuevos encuentros y desencuentros, choques y enfrentamientos, sucesivas aproximaciones a un sentido común, a un espacio simbólico que envuelve la totalidad de nuestra vida.
Sea cual fuera la validez y universalidad del mito babélico, no podemos negar que las más diversas culturas conservan vestigios del estado inaugural del lenguaje, corrompido luego por la historia. El respeto que diferentes lenguas y culturas le brindan a la palabra, y en particular al arte de nombrar, denotan con claridad la suposición de una relación profunda entre la palabra y la cosa. Borges ilustra esto en un poema memorable:

Si (como el griego lo afirma en el Cratilo)
el nombre es arquetipo de la cosa,
en las letras de rosa está la rosa.
Y todo el Nilo en la palabra Nilo.

Para todas las culturas dar nombre es reconocer un destino o definirlo. En muchos pueblos la relación con el nombre es tan profunda que cada persona debe tener un nombre secreto que no pueda ser pronunciado por nadie.
Pero no sólo al dar nombre reconocemos la consustancialidad de la palabra y lo real: maldecir es intervenir en la suerte de un ente para causar su daño. Bien-decir es protegerlo. Y si prestamos atención, podríamos juntar muchas expresiones que remitiesen a esta vinculación entre la palabra y lo real.
Cuando la palabra es también un cuerpo, cuando se convierte en escritura, la presunción de su poder es mucho mayor. Por eso en culturas como la árabe, la china o la judía había una interdicción de escribir ciertos nombres. O, en sentido contrario, en esas y otras muchas culturas se usan palabras escritas como amuletos para canalizar energía.
En la tradición judía, tal vez una de las que más ha trascendido la sospecha de la vinculación entre la palabra y lo real, la presunción del poder de la palabra no ha mermado por la catástrofe babélica. El término dabar designa simultáneamente palabra y cosa. No hay un término que las diferencie, ambas están inextricablemente unidas. Quizá por eso el verbo ser o estar no se conjuga en el presente: cada sustantivo es, y si quiero decir “yo soy yo” debo repetir la palabra yo dos veces: ani ani. Sin duda también por eso los antiguos cabalistas creían que el estado de zozobra del mundo se debía a la existencia de una errata en el texto divino.
También encontramos resabios del vínculo primordial entre la palabra y lo real en muchos hechos, costumbres y creencias que perduran hasta nuestros días. El respeto exacerbado hacia los libros; la prohibición común hasta hace años de escribir en ellos, subrayarlos o incluso doblar sus páginas...”

Ilustración: La torre de Babel. Bruegel

UNESCO organiza nuevo portal dedicado a la Alfabetizacion

Rosa María Torres informa desde el Instituto Fronesis que la Unesco

presenta su nuevo portal destinado a la alfabetización.

Coincidimos con ella en que, lastimosamente sólo en inglés y en francés, no hay versión en español como sucede con gran parte del portal de Unesco.

Para enviar sugerencias o materiales, la casilla de contacto es: literacy.portal@unesco.org
Rosa María Torres

Instituto Fronesis

Dice el portal:

Literacy today is a world preoccupationLiteracy empowers and nurtures inclusive societies and contributes to the fair implementation of human rights. In the case of mothers, literacy leads to an enhanced quality of life for their families and improved education outcomes for their children. Nevertheless literacy remains a low priority for national governments and the donor community. Worldwide, 771 million adults are illiterate and about 100 million children are out of school.
A large number of those who enrol drop out before attaining literacy skills and some of those who complete primary education remain illiterate.Literacy is an indispensable means for effective social and economic participation, contributing to human development and poverty reduction.The Literacy Portal aims to provide a platform for information-sharing on literacy projects and activities undertaken around the world and enhance UNESCO’s capacity in coordinating the United Nation Literacy Decade (UNLD) in building partnership at all level.This portal will be developed progressively through the contribution of all literacy actors; including UNESCO Field Offices, UN Agencies, bilateral and multilateral Organizations, Member States, Institutions, Non-governmental Organizations and Literacy workers. It will be a working tool to provide them more visibility and networking possibilities.
News
Round table of UNLD Resource Persons: Literacy Strategies and UNLD Action Plan for AfricaNovember 18, 2005 - Participants discussed innovative approaches to expand literacy, adult education and NFE programmes in Africa within the UNLD framework. More
Launch of the Education for All Global Monitoring Report 2006: "Literacy for Life"October 26, 2005 - Literacy suffers severe neglect in national and international policy, keeping hundreds of millions of adults on the sidelines of society and limiting progress towards the six Education for All goals and overall poverty reduction, says the new edition of the EFA Global Monitoring Report, to be launched in London on November 9. More
United Nations Literacy Decade (2003-2012 ) was launched in New YorkFebruary 13, 2005 - Let “literacy for all” be the battle cry for the next decade, said Deputy Secretary-General Louise Fréchette at this morning’s launch at Headquarters of the United Nations Literacy Decade: Education for All. More
UN launched the Literacy Decade by stressing the importance to link with global developmentFebruary 13, 2005 - In a bid to extend literacy to the 861 million adults worldwide who cannot read or write and the 113 million children out of school, the United Nations launched the Literacy Decade. More

Ver: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=40338&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Debates historiográficos 4

Avisados por Antonio Viñao Frago en una de sus habituales informaciones bibliográficas en la lista de correo Histeducal, leímos de Jesús Martínez Marín, en el número 52 de la Revista Ayer de Historia Contemporánea "Historia de la cultura e historia de la lectura en la historiografía española", en la que el autor citado lleva a cabo un balance del debate teórico metodológico de la producción historiográfica sobre la historia de la lectura.
El balance nos remontó a un trabajo ya lejano que realizáramos con el amigo Pablo Pineau para las XI Jornadas de Historia de la Educación Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, setiembre de 1999 sobre los “Problemas teóricos del proyecto HISTELEA: los riesgos de Tupac Amaru
Las tareas de recolección y catalogación empírica de textos escolares de lectura así como la reciente bibliografía teórica sobre el objeto de estudio generaron discusiones en nuestro equipo de investigación que en aquella oportunidad se centraron en tres problemas presentados como antinomias que implicaban una tensión entre cuatro cuerdas que se subrayan:
1) ¿Historia de la Tecnología o Historia Social?
2) ¿Historia Social o Historia de la Cultura?
3) ¿Historia de la Cultura o Historia de la Educación?
Jesús Martínez Marín procura resolver las tensiones con equilibrio en lo que percibimos en los últimos congresos sobre el tema de la historia de la lectura como una suerte de convivencia pacífica de enfoques y encuadres teóricos que oculta la tupacamarización del objeto de estudio.

Con todo el autor parece inclinarse en lo personal por la cuerda de la Historia Social:

"Desde la historia social de la lectura (sic) mi trabajo Lecturas y lectores en el Madrid del siglo XIX abordó el análisis de colectivos sociales de lectores en el siglo XIX a partir del estudio de sus bibliotecas particulares..." (pág. 286)

Si observamos la producción de los equipos que integran el Proyecto Alfa Patre Manes, una lectura atenta de los trabajos presentados en Barranquillas recientemente publicados en la página web del Proyecto Alfa Patre Manes puede dar cuenta de la diversidad de enfoques mencionada más arriba.

Y dejamos planteada la provocación por si algún insomne recoge el guante.

(A Pablo Colotta, gracias por el envío desde Alcalá de Henares)

Ilustración

Guaman Poma, Nueva crónica y buen gobierno "A TOPA AMARO LE CORTARON LA CABEZA EN EL CUZCO"

Cierra Librería de Mujeres

CULTURA : UNICA EN SUDAMERICA
Cierra la Librería de Mujeres
Natalia Páez.
Cerrarán el 30 de diciembre, después de 10 años al frente de un lugar al que bautizaron con un nombre claro y literal, "Librería de Mujeres", y que es —todavía es— una de las 60 librerías de género del mundo y la única de Latinoamérica.En este lugar —levantado sobre aquella frase de Simone de Beavoir: "No se nace mujer, se llega a serlo"— hay más de cinco mil títulos nacionales e importados, rarezas y clásicos de la literatura feminista pero, además, un centro de documentación donde se consiguen, entre otras, las revistas Persona, Feminaria y Brujas.Los motivos son económicos: primero un alquiler demasiado alto para que resultara sostenible. Y una vez que consiguieron lugar —en el Instituto Hannah Arendt que dirige Elisa Carrió— no lograron sostener fluidez en las ventas. Sus fundadoras, Piera Oria y Carola Caride, creen que también se trata de una decaída en el fervor del movimiento feminista mundial que ha hecho que este año se registraran otros cierres importantes como los de la librería de mujeres de Nueva York y la de Milán. La Librería de Mujeres argentina fue inaugurada el 8 de marzo de 1995 —en el Día Internacional de la Mujer— por la ONG Taller Permanente de la Mujer. Es una sociedad sin fines de lucro que con las ventas compra nuevos ejemplares, edita y distribuye libros. "Estamos recibiendo muchas adhesiones. Incluso de algunas mujeres que están en el exterior. Estábamos enviando libros a todo el país. Sin embargo, los organismos oficiales dedicados a la mujer no nos dieron apoyo concreto, salvo casos aislados. Nos queda ver si podemos lograr que sea declarada de interés cultural y podamos conseguir un lugar visible para poder volver a funcionar", dice a Clarín Oria. Con este cierre se perderá la posibilidad de encontrar ciertos títulos y un espacio cuyo servicio principal era la atención de especialistas en el tema.

Para quiénes deseen enviar un mensaje de apoyo encontramos una carta de la que extraemos un párrafo:

"¿Como podemos colaborar para que nuestra libreria siga nutriéndonos y que este espacio privilegiado continue albergándonos?Proponemos que quienes reciban esta carta la firmen, la hagan circulary la envien tambien a la Libreria; que vayan ahi cuando necesiten comprarsus libros o hacer un regalo; que usen los servicios e instalaciones quebrinda.Quienes tengan otra idea que apoye y posibilite la continuidad la agregue y haga circular con esta carta.Montevideo 370 y su email: libreriamujeres@sion.com"

Manifiesto por la lectura

Podemos comenzar diciendo con Brecht: ¡malos tiempos aquellos en los que hay que luchar por lo evidente! Lo evidente es que las personas somos habla, lenguaje, pensamiento, y que aquellos que crezcan sin el dominio de los recursos que han forjado siglos de cultura no serán ni siquiera hijos de este milenio. Estamos hablando, claro está, de la lectura.En el sistema educativo, los alumnos que sean malos lectores tendrán dificultades para seguir las asignaturas, y no sólo las humanísticas. El enunciado de un problema de Física, la exposición de un teorema matemático, la descripción de un proceso biológico: todo es texto, texto que exige decodificación, comprensión, asimilación; en una palabra: lectura.La escritura, en toda su complejidad (ortografía, construcción, puntuación, ...), tiene la mitad del camino recorrido en los alumnos lectores, que habrán absorbido naturalmente en el contacto con los textos los principios que habrán de guiar su producción escrita.La misma expresión oral, que en sus pausas y entonación debe transmitir la estructura del pensamiento, tiene en los buenos lectores una base eficaz: el texto bien leído es el trampolín de la palabra.Forjar la habilidad de lectura en los ciudadanos del mañana es una responsabilidad compartida entre las familias y el sistema educativo, y de este último allá donde las familias no puedan llegar.Es en la escuela donde los más jóvenes van a tener que forjar sus habilidades lectoras, y los que salgan de ella sin haber adquirido un buen dominio de la lectura arrastrarán esa deficiencia el resto de su vida.Saber leer bien implica en el adulto no sólo poder disfrutar una obra literaria (como de forma reduccionista suele pensarse) sino también --o sobre todo-- saber extraer la información de la prensa, de un contrato, de un texto técnico, de un manual... Una sociedad que exige de sus miembros la “formación a lo largo de la vida” no puede ignorar cuál es la vía privilegiada por la que van a llegar los conocimientos a sus ciudadanos...Las tecnologías actuales han vuelto a situar la escritura en el centro de la comunicación: no sólo para la creación y el contacto entre personas (la pluma como “lengua del alma” en Cervantes), sino también para trabajar y colaborar en la distancia. De nuevo, los adultos lectores tendrán una clara ventaja.Los últimos años han visto un esfuerzo sin precedentes para la democratización de la cultura a través de la Red: ¿tendremos las mejores bibliotecas del mundo a un clic de distancia y los ciudadanos no podrán acceder a ese tesoro?Queremos escuelas que preparen a los ciudadanos del mañana a través de la lectura. Queremos escuelas donde se aprenda a leer textos de todo tipo: literarios, científicos y técnicos. Queremos escuelas donde la lectura en voz alta prepare a los alumnos para tomar la palabra como ciudadanos. Queremos escuelas que suministren en sus bibliotecas los elementos básicos para que todos los alumnos, con independencia de su situación familiar, puedan tomar contacto con los libros.Amamos la lectura porque creemos, con Emilio Lledó, que “somos palabra, somos lenguaje”, y seremos ciudadanos incompletos si no dominamos la práctica que alimenta nuestra palabra interior y la despliega en el mundo.Madrid, 30 de noviembre de 2005Este manifiesto ha sido suscrito por el Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO), la Asociación Colegial de Escritores (ACE), Asociación de Editores de Diarios Españoles (AEDE), Asociación de Editoriales Universitarias Españolas (AEUE), Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE), Confederación Española de Gremios y Asociaciones de Libreros (CEGAL), Federación de Asociaciones Nacional de Distribuidores de Ediciones (FANDE), Federación de Gremios de Editores de España (FGEE )y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Ilustración:

La lectora. Fragonard

A propósito de la lectura y los 400 años de "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha"

Algunos recuerdos para una historia

Cuatrocientos años son muchos me dije y luego reparé que por lo menos durante 52 había sentido su presencia. Me propuse entonces un repaso sucinto, un ejercicio de la memoria iniciada y asociada a la lectura, individual y colectiva, de una obra en la que uno de sus personajes es la lectura y que permite jugar escenas sobre las lecturas que realiza el protagonista y que intentamos recrear y atrapar con la intensidad que nos propone.

Así fue que surgió esta historia de recuerdos propios y compartidos, porque aparecían repetidos en tiempos que se entrecruzaban, generando en ocasiones figuras y dibujos de marcada impresión, y en otras trazos desvaídos aunque sugerentes. ¿Por qué estos recuerdos de “Don Quijote”?. No tengo la respuesta. Si se que vinieron a dar cuenta de experiencias lectoras.


Recuerdo 1.
En la escuela primaria. En cada uno de los grados había una pequeña biblioteca. Pocos libros en un armario: en general, los clásicos, en las distintas ediciones de Sopena. En 1953 estaba en 6° grado (Escuela Nro. 8 de Haedo – Provincia de Buenos Aires) y en algún momento la maestra nos dio para leer capítulos de “Don Quijote de la Mancha”. Todavía recuerdo su tapa dura, con sobrecubierta ilustrada, y los dibujos interiores, habituales en esas ediciones: los molinos de viento, Sancho Panza, la venta, Don Quijote en su cama y a su lado el cura. Las ilustraciones en color estaban separadas del texto y realizadas sobre un papel que se diferenciaba del resto de las hojas. Se trataba de una selección de capítulos.

Durante varios días la hora de lectura colectiva tuvo un protagonista exclusivo: Don Quijote y las aventuras con los molinos de viento; Sancho Panza ejerciendo justicia; la tristeza de una muerte anunciada. Recorríamos entonces la “manchega llanura”. El personaje nos era simpático y con el estímulo de la maestra, fue uno de los libros que se retiraba para seguir la lectura en el domicilio, compitiendo y compartiendo con aquellos otros más requeridos: “Un capitán de quince años”; “La Isla del tesoro”; “Robinsón Crusoe”; “Viaje al Centro de la Tierra”; “Las aventuras de Tarzán”.

Recuerdo 2.
En la biblioteca de barrio. Por esos años y a unas pocas cuadras de mi casa, funcionaba la Biblioteca Popular “Almafuerte”. Así se llamaba la calle en que estaba ubicada y atribuí a esa circunstancia el nombre de la Biblioteca. Recuerdo sus estantes de madera, sus armarios con puertas de vidrio y sus colecciones de libros: Sopena, Peuser, Tor, Austral, Billiken. Los títulos y autores que buscaba estaban a mi alcance: Verne, Dumas, Stevenson, De Foe, Salgari, etc. . ¿Como llegué hasta allí?. No lo tengo claro. Es probable me hayan informado en la escuela; pudo haber sido de mi abuela el impulso necesario (La abuela era autodidacta, madre de nueve hijos, campesina y lectora incansable). No fui solo: otros dos amigos del barrio (Alfredo y Chango) me acompañaron. Y allí encontré otra vez a “Don Quijote”. Esta vez completo en los dos tomos de la Biblioteca Mundial Sopena.

Recuerdo 3.
En el Colegio Secundario. En cuarto año del Colegio Nacional, una de las materias se ocupaba de Historia de la Literatura Española. Era 1957 y un Colegio en Ramos Mejía. Ya “Don Quijote” no venía solo. Ahora lo acompañaban las “Novelas Ejemplares” y su biografía y sus heridas y sus prisiones; Alcalá de Henares, Lepanto, Argel, El Siglo de Oro. Pero esta vez no estaba aquella maestra, tampoco mi abuela.

Recuerdo 4.
En la Universidad. Fue en 1969 y en forma indirecta. La Editorial Universitaria de Buenos Aires, que había revolucionado unos años antes la industria editorial, con su famosa Colección de “Libros para Todos” y su “Martín Fierro” con dibujos de Carlos Alonso, y que paradójicamente no pasaba por su mejor momento como consecuencia de la dictadura del Gral. Juan Carlos Ongania, publica “Don Quijote” en dos volúmenes, con ilustraciones de Roberto Paez, estudio preliminar de Marcos A. Morinigo, y notas por Celina S. de Cortazar e Isaías Lerner. Cuidada y prestigiosa edición que me acompaña desde entonces.

Recuerdo 5.
En la docencia. Como egresado del Profesorado de Historia, otras lecturas me ocuparon centralmente. Sin embargo la relación historia-literatura, se presentaba habitualmente en los distintos cursos, aunque debo confesar que no era precisamente Cervantes el autor más frecuentado. Ello estaba asociado a los tiempos abordados en mis cursos, generalmente los siglos XVIII, XIX y XX. Sin embargo “Don Quijote” volvería a tomar protagonismo.
Puesto a programar unas charlas informales sobre la Vida cotidiana en el Río de la Plata al momento de la Revolución de Mayo de 1810, utilice como fuente “La Argentina en los primeros años de la Revolución”, (selección y traducción de Carlos A. Aldao, Buenos Aires, Biblioteca de “La Nación”, 1916) que reproduce algunas de las cartas escritas por los hermanos John Parish Robertson y William Parish Robertson, comerciantes ingleses que por esos años habían recorrido estas comarcas y que en 1838 habían publicado en Londres, sus famosas Lettres on Paraguay, en dos volúmenes, con testimonios valiosos para la historia de la región.
Una de las cartas seleccionadas por Aldao (la que lleva el número XLVI, pp. 149-156), se refiere a las lecturas que J.P. Robertson realizaba en Asunción del Paraguay para aliviar una situación que consideraba de “mucho aislamiento”. Y entre las lecturas predilectas de J.P. Robertson, un lugar de privilegio correspondía precisamente a “Don Quijote”. Incorporé ese texto como material de apoyo y lo transcribo a continuación:
“Para no llegar a ser completamente extraño a mi país, paisanos e idioma, empleaba mucho de mi tiempo en la biblioteca entre mudos pero instructivos compañeros, los libros ingleses. Reía con los Viajes de Gulliver y admiraba mucho la ironía de Swift. Acudía a Pope por sátira, a Addison Steele por humour, al Vagabundo por filosofía y a Goldsmith por sentimiento y sencillez. Estos y otros de nuestros óptimos autores ingleses, a menudo leía con placer, realzado, quizás, por las circunstancias de ser los únicos clásicos que habían penetrado en aquellas remotas regiones. Pero con todo, me veía obligado a reconocer que, por la combinación de todo lo selecto y excelente en literatura, no había leído ningún libro, en cualquier idioma, muerto o vivo, que yo conociera, que superase a ‘Don Quijote’. Me refiero al Quijote con garbo español, no al caballero andante vestido a la inglesa. He leído Homero y Virgilio en sus dos armoniosas lenguas; pero confieso que no les he extraído nada semejante al placer que me ha proporcionado la obra maestra de Cervantes. Dadme una conversación en el camino entre el Andante Caballero de la Mancha y su ventrudo escudero Sancho Panza; o dejadme escuchar al cortés e instruido caballero cuando dirige la palabra al caballero del Verde Gabán; o dadme un apóstrofe a Dulcinea o la descripción de los ejércitos de carneros; dadme, en suma, cualquier trozo de Don Quijote, envuelto en la mágica dicción de Cervantes y me proporcionaréis todo lo que la imaginación conciba de descollante, lo que la razón requiera de profundidad y justeza, lo que el humour pueda bosquejar de jocoso y encantador, o que la elocuencia pueda exigir de cortesía, vigor y sencillez. Bien pudo Cervantes cuando dejó sobre su escritorito la pluma de ganso con que escribió Don Quijote, dirigir a todos los que se atrevieran a sacarla de su sitio, un “tate, tate, folloncicos”.

Volver a empezar. En todos los grados había una pequeña biblioteca y una hora para la lectura. Había una maestra y una abuela, estímulos necesarios, y un libro que llevábamos a casa. Un libro que nos contaba sobre un hombre que leía; un hombre que con nuestra lectura vivía, de la misma manera que vivían los protagonistas de sus lecturas a los que no dejaba morir. Esta historia comenzó así, hace ya 52 años que son pocos para los 400 que son muchos, como innumerables los participantes de una lectura individual y colectiva que permite retomar siempre la posta.


Buenos Aires, julio de 2005.
Carlos Alberto Suárez
Profesor de Historia.

Ilustración tomada de:

Ana María Badanelli Rubio "El Quijote en la Escuela"

http://www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/MontajeQuijote/quijotes01.html

Manifiesto de Alejandría sobre Bibliotecas: la Sociedad de la Información en Acción

Las bibliotecas y los servicios de información contribuyen a la adecuada puesta en práctica de una Sociedad de la Información incluyente. Capacitan para la libertad intelectual dando acceso a información, ideas y obras de imaginación en cualquier medio y por encima de fronteras. Ayudan a conservar los valores democráticos y los derechos civiles universales con imparcialidad y oponiéndose a cualquier forma de censura.
La función exclusiva de las bibliotecas y servicios de información consiste en responder a las cuestiones y necesidades de las personas. Esto sirve de complemento a la transmisión general de conocimiento por los medios de comunicación, por ejemplo, y hace que las bibliotecas y servicios de información resulten vitales para una Sociedad de la Información abierta y democrática. Las bibliotecas son esenciales para una ciudadanía bien informada y un gobierno transparente, así como para la implantación del gobierno electrónico. También crean capacidad entre los ciudadanos con la promoción de la alfabetización informacional y dando apoyo y formación en el uso eficaz de los recursos de información, incluidas las tecnologías de la información y comunicación. Esto resulta especialmente crítico para la promoción de la agenda para el desarrollo, porque los recursos humanos son fundamentales para el progreso económico. De esta forma las bibliotecas contribuyen de manera significativa a afrontar la brecha digital y las desigualdades de información resultantes. Ayudan a hacer realidad las Metas de Desarrollo para el Milenio, incluyendo la reducción de la pobreza. Las bibliotecas harán muchas más cosas con inversiones modestas. El valor de los beneficios es al menos entre 4-6 veces la inversión.
Persiguiendo la meta de acceso a la información para todos, la IFLA apoya el equilibrio y el juego limpio en los derechos de reproducción. La IFLA también se encuentra implicada vitalmente en la promoción de contenidos multilingües, la diversidad cultural y las necesidades especiales de las minorías y de los pueblos indígenas.
La IFLA, las bibliotecas y los servicios de información comparten la visión común de una Sociedad de la Información para todos adoptada por la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información en Ginebra en Diciembre de 2003. Esa visión promueve una sociedad incluyente basada en el derecho fundamental de los seres humanos tanto al acceso a la información como a su expresión sin restricciones, y en la que cada uno sea capaz de crear, acceder, usar y compartir información y conocimiento.
La IFLA urge a los gobiernos nacionales, regionales y locales y a los organismos internacionales a que:
inviertan en las bibliotecas y servicios de información como elementos vitales dentro de sus estrategias, políticas y presupuestos para la Sociedad de la Información;
mejoren y extiendan las redes bibliotecarias ya existentes para el mayor beneficio posible de sus ciudadanos y comunidades;
promuevan el acceso abierto a la información y afronten el problema de las barreras estructurales y de otro tipo al acceso; y
reconozcan la importancia de la alfabetización informacional y apoyen vigorosamente las estrategias para crear una población alfabetizada y competente que pueda avanzar y beneficiarse de la Sociedad de la Información global.

Federación Internacional de las Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias (IFLA)
Adoptado en Alejandría, Egipto, en la Biblioteca Alejandrina, el 11 de Noviembre de 2005.

Fotografía tomada del portal de la embajada de Noruega en Argentina. Ver más fotos:

http://www.noruega.org.ar/culture/architecture/alexandria/alexandria.htm

Manuales escolares en la web

Nos informa la colega Teresa Artieda (fotografía) que ya se encuentra publicada en la web la página del Proyecto Alfa Patre Manes.

En la sección integrantes se pueden consultar en línea los siguientes trabajos:

De la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

La investigación sobre los manuales escolares en América Latina (Gabriela Ossenbach)

La investigación histórica sobre los manuales escolares en España (Alejandro Tiana)

De la Universidad de Lisboa (Portugal)
O manual escolar no quadro da história cultural: para a historiografia do manual escolar em Portugal (Justino Magalhaes)

De las universidades belgas
KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN
UNIVERSITEIT GENT
Libros de enseñanza belgas, 1830-1880 (Marc Depaepe y Frank Simon)

De la Universidad Nacional de LUJAN (Argentina)
El proyecto Histelea (Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina) (Rubén Cucuzza y pablo Pineau)

De la Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)
Entre la homogeneidad fundacional (1880-1916) y la diversidad cultural de fin de siglo (1980-2000). Los discursos escolares sobre los indígenas en el Chaco (Teresa Artieda)

De la Universidad del Atlántico (Colombia)
Manuales escolares, ciudadanía e identidad nacional en el Caribe Colombiano. Análisis heurístico,bibliográfico y estudio histórico, educativo y pedagógico, 1832-1898 (Luis Alfonso Alarcón Meneses y Jorge Conde Calderón)

Del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de Antropología Social (México)

Actividades del Seminario "Libros Escolares Mexicanos, Siglos XVIII, XIX y XX" (Luz Elena Galván)

Acerca de la brecha digital

¿Qué entendemos por brecha digital? La brecha digital o "digital divide" es la distancia o separación en las posibilidades de acceso a las tecnologías de información y comunicación basadas en redes digitales. El caso más común y notorio está referido al acceso a internet. Diferentes condiciones sociales, económicas, culturales, políticas -consideramos que son las principales- determinan, promueven o conservan esa división entre las personas que pueden y quienes no pueden disfrutar de los beneficios y ventajas de las tecnologías. Es, en el fondo, un problema grave de inequidad.
En la historia de la humanidad, los desarrollos tecnológicos y su implementación en diversas esferas de la actividad social siempre han generado una brecha o división importante. Hasta el siglo pasado, estas brechas tecnológicas estaban asociadas de modo típico a otra división: norte-sur o de países desarrollados y no desarrollados. Brechas importantes han ocurrido, por ejemplo, con la lectura y escritura, la imprenta, la televisión, la telefonía y otras similares. A fines del siglo XV, solamente un pequeño porcentaje de la población adulta sabía leer y escribir. A fines del siglo XX, similarmente, un pequeño porcentaje de la población mundial sabía usar un buscador en internet o emplear el correo electrónico. En el mundo, aunque muchos no lo sepan, todavía existen sociedades donde no hay textos (impresos en papel, diríamos mejor), televisión ni teléfonos; donde los niños no aprenden ni llegarán a aprender a leer y escribir.
Con frecuencia, el concepto de brecha digital se refiere a no disponer de recursos como las computadoras (y aparatos asociados), y tener acceso limitado o nulo a las redes de comunicación bajo diferentes modalidades: email, telefonía móvil, messenger, etc. También se relaciona con el dominio básico de dichos dispositivos y del software asociado. Un par de décadas atrás sólo unos pocos grupos (estudiantes avanzados, secretarias, profesionales universitarios, principalmente) podían manejar una computadora personal para elaborar documentos incluyendo textos, cálculos y gráficos que luego podían imprimir o "transportar" grabados en "disquetes". Luego vendría "Windows y Office" y el incremento de personas y grupos que dominaron el "entorno operativo gráfico" y las "herramientas de productividad". A medida que sectores emergentes de la sociedad se fueron "alfabetizando digitalmente", también se fue manifestando la naciente brecha digital en nuestros países.
Un enfoque alternativo es considerar que la brecha digital, es además, un impedimento importante para el acceso a la información y, por lo tanto, a la construcción y asimilación de conocimiento; y, en última instancia, a la educación. En la actualidad, de una u otra manera, en diversos grados de compromiso e inversión, todos los sistemas educativos oficiales le otorgan algún espacio a las tecnologías digitales de información y comunicación en sus políticas y planes de gobierno. Las tecnologías han cambiado las condiciones para enseñar y aprender; dónde y cuándo hacerlo, y hasta qué aprender. No darles una prioridad adecuada significará añadir una brecha más a las inequidades existentes en la educación.
A diferencia del siglo pasado, ahora la brecha digital existe de modo "horizontal y vertical" en diferentes espacios y poblaciones. Por lo general, muchos ingenieros (no sólo informáticos) y pocos educadores poseen las competencias mínimas y los criterios suficientes para tomar decisiones, formular planes, asignar recursos y llevar a cabo evaluaciones en este campo: ahí tenemos otra brecha significativa. También hay una clara división y distancia entre los profesores y sus estudiantes, en lo que respecta a la alfabetización digital: los alumnos no sólo les llevan la delantera sino que muchos ya son "nativos" del mundo digital. Ni qué decir respecto de padres e hijos. Talvés muchos padres tengan una dirección email, pero casi todos pondrán cara de sorpresa si usted les pregunta si usan el "messenger" o cuál es su "nick".
La brecha digital, además de las limitaciones en el acceso, está relacionada con el uso inadecuado, distorsionado o insuficiente que se realiza de los recursos tecnológicos. En algunos casos por falta de capacitación no se pueden emplear herramientas y servicios disponibles. En otros, no se aprovechan las ventajas existentes por lo limitado de los enfoques educativos. Un motivo de especial preocupación debe ser la brecha digital que existe en el medio rural vs. las principales ciudades del país, así como las diferencias que enfrentan y distancian cada vez más a las escuelas privadas con facilidades financieras de las escuelas públicas con limitaciones presupuestales.
La "solución" al problema de la brecha digital no es fácil. Depende de diversos factores, es compleja y requiere grandes recursos económicos. Sin embargo, no puede dejarse de considerar aspectos como las políticas de gobierno, los enfoques educativos asociados, las estrategias sociales, los propios desarrollos tecnológicos, y los costos de los recursos y servicios.
Dos elementos a considerar en una estrategia potencialmente exitosa para reducir -si no superar- la brecha digital pueden ser la reducción significativa de costos en equipamiento, infraestructura y servicios de conexión, y la implementación de redes de infocentros o centros comunitarios. Un ejemplo del primero -interesante pero aun por evaluar- es el proyecto auspiciado por el MIT para producir una laptop a cien dólares. Respecto del segundo elemento de la estrategia, será vital reconvertir el esquema de "cabinas públicas" por otro de "servicios a la comunidad". El modelo de cabina promovido por la Red Científica Peruana en la década pasada, hoy está reducido a "tiendas de alquiler de equipos y conexión" sin mayor valor agregado ni integración con su entorno educativo y social.
En nuestros países se han puesto en marcho varias iniciativas y proyectos importantes, tanto por sus objetivos como por sus niveles de cobertura e inversión. Los resultados merecen ser evaluados con cuidado.
Les propongo iniciar un diálogo distribuido por la red con este tema, tan rico y diverso, además de importante para todos nosotros.
Escríbanos a mailto:coloquia@eduticsperu.orgGracias Luis Palomino Iparraguirre

El libro de lectura en la escuela argentina

Los libros de lectura y de texto utilizados en la escuela argentina constituyen elementos valiosos del patrimonio bibliográfico de la Biblioteca Nacional del Maestro. Su importancia radica en ser documentos relevantes para la comprensión de nuestra historia educativa y para la construcción de nuestra identidad nacional. Han incidido en la configuración de valores sociales y a través de las prácticas de los docentes, han sido el instrumento por el que se efectivizaron los principios de educación universal.
La BNM presenta la digitalización de páginas significativas de numerosos libros desde 1810 a 1950, seleccionados en función de criterios pedagógicos (metodología planteada, contenidos), por su valor histórico, bibliotecológico y/o estético, para que todos los miembros de la comunidad educativa, en especial los docentes e investigadores, puedan apreciarlos desde cualquier lugar del país a través de nuestra página Web.
Para cada periodo hemos digitalizado fragmentos de los libros mencionados. Esta es la fase inicial de un proyecto que presentará la digitalización total de esta colección perteneciente a la Biblioteca Nacional de Maestros. Debemos aclarar que los libros digitalizados con posterioridad a la segunda mitad de este siglo solo aparecerán con su tapa e índice ya que están protegidos por la ley nacional de la Propiedad intelectual.
Simultáneamente se está desarrollando un proceso de sistematización de los libros escolares del período 1870/1930 a través de la base LIA (Libros Infantiles Antiguos) para facilitar su acceso a investigadores y docentes. En dicha base se contemplarán las normas de catalogación de los proyectos internacionales sobre libros de texto.

Ilustración:

José H. Figueira, ¡Adelante!, Libro segundo, Cabaut y Cía, (Bs. As.,1900)