PATRIMONIO ESCOLAR MANUALES ESCOLARES

Hemos recibido correos electrónicos solicitándonos información acerca de los objetivos del Programa ALFA. Red “PATRE-MANES”.

De una documentación enviada por su Directora, la Dra. Gabriela Ossenbach (Universidad nacional de Educación a Distancia, Madrid, España) extraemos los siguientes:

1) Los objetivos manifiestos de este proyecto son:

a) Capacitación de personal y elaboración de los instrumentos necesarios para un futuro relevamiento documental y catalogación de manuales escolares de nivel primario y secundario de los siglos XIX y XX de España, Portugal, Bélgica, Argentina, México y Colombia.
b) Fortalecimiento de vínculos institucionales entre unidades académicas de Europa y América Latina con vistas a facilitar programas de intercambio y transferencia de técnicas y saberes de gestión académica.
c) Formación de gestores de programas de cooperación internacional, especialmente en el manejo de datos e información acerca de factores multiculturales, de procesos identitarios y de creación y adhesión a valores en sociedades de Europa y América Latina.
d) Diseño y creación de páginas web que alojarían una Base de Datos y una Biblioteca Virtual de Manuales Escolares Europeos y Latinoamericanos, que favorecerían la difusión de investigaciones referidas a esta temática y el debate de ideas entre investigadores y profesionales.


2) Los resultados previstos son:

a) Elaboración de la “Ficha de Recogida de Datos” y del “Manual de Procedimiento” para el relevamiento, catalogación y registro de manuales escolares de Europa y de América Latina de nivel primario y secundario.
b) Creación de una Interfaz de usuario para trabajar en “modo local” (es decir, sin necesidad de estar conectado a Internet para cargar los datos bibliográficos) para la catalogación y registro de manuales escolares de Europa y de América Latina
c) Diseño de una Base de Datos de libre acceso a través de Internet de manuales escolares de Europa y de América Latina (continuación y ampliación de la existente española y creación de las demás).
d) Diseño de una Biblioteca Virtual de libre acceso a través de Internet de Manuales escolares de Europa y de América Latina (continuación y ampliación de la existente española y creación de las demás).

Libros de enseñanza en Bélgica

Durante las sesiones de discusión de los campos de la base de datos que adoptará el programa Red Alfa Patre Manes tuvieron una activa participación los investigadores belgas Marc Depaepe (Universidad Católica de Leuven) y Frank Simon (Universidad de Gent).

Sus intervenciones se apoyaban en un intenso trabajo previo que fue sintetizado en la exposición “Libros de Enseñanza Belgas, 1830-1880”, en la que presentaron un repertorio basado en cuatro colecciones publicadas por los Archivos Generales del Reino, Bruselas 2003.

En dicha exposición explicaron los motivos que los llevaron a pasar de la “ficha Goliat”, de más de 30.000 títulos que nunca fue publicada por “muchas razones [...] y tienen que ver más con las imperfecciones de la ficha que con su tamaño”; a la “ficha David”, “banco de datos de 3.815 libros de enseñanza que será publicado”.

Señalaron los investigadores que “En nuestra opinión, a la luz de las conclusiones que hemos trazado a partir del análisis de la cultura escolar en la enseñanza primaria belga, la vía experimental más escrupulosa de la investigación sobre el libro de enseñanza es la que nos informa directamente sobre la distancia estructural entre la “escuela” y la “vida”. Si uno pretende comparar sistemáticamente la sabiduría del libro de enseñanza con el conocimiento de la vida real ‘en varios períodos clave y para las diversas disciplinas), entonces se deben esclarecer los principios, modelos y criterios que fueron utilizados para reducir y simplificar el conocimiento científico hasta convertirlo en conocimiento escolar.”

Utilizando una paráfrasis de algunos trabajos de Popkewitz, destacaron cómo los libros de enseñanza podrían alumbrar la “alquimia” de los temas escolares que permitiría articular lo que los investigadores belgas denominaron como las tres dimensiones de la “gramática pedagógica” de la “escolarización”, la “pedagogización” (o “docentización”) y la “adquisición de conocimiento”.

Concluyeron en que para lograr esa articulación “estaban los autores del libro de enseñanza que, más allá de la preocupación pedagógica, transformaron las prescripciones del currículum en materia comercial.”

Por ello, insistieron, la construcción de una historia de la educación desde la perspectiva de la transmisión escolarizada de saberes no puede dejar de lado el trabajo con los libros de enseñanza.

Finalizamos diciendo nosotros que las tareas de relevamiento y catalogación que se propone la Red Alfa Patre Manes, que permita una base de datos internacional unificando las bases de datos de Bélgica, España, Portugal, México, Colombia y Argentina puede configurar una importante contribución a los estudios comparados en historia de la educación en los siglos XIX y XX.

* Para un mayor desarrollo de las ideas de los investigadores belgas remitimos a una última publicación:

Depaepe, Marc y Simon, Frank (2005) “Fuentes y métodos para la historia del aula”, en Ferraz Lorenzo Manuel (ed.) Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid, Biblioteca Nueva, 337-363

Revista infantil

En agosto de 1959 apareció en Buenos Aires Selecciones Escolares, una revista infantil de editorial Codex que ocupó un lugar importante en el segmento infantil del mercado de lectores. Concebida como material de apoyo docente y entretenimiento, influyó en gran parte de la generación de los nacidos a fines de la década del ’40 y durante la del ’50.

Amen de su contenido, este producto estaba caracterizado por un atractivo formato de 13 centímetros de ancho por 19 de alto. Desde su nacimiento y hasta febrero de 1964 conservó ese tamaño y un promedio de ochenta páginas,

La editorial Codex se dedicaba, desde el año 1944, a la impresión y publicación de enciclopedias, textos escolares, diccionarios, revistas y obras bibliográficas de diferente tipo. Fue una de las empresas más importantes en su género y estableció compañías asociadas o controladas en varios países de América y en España, aunque luego acabaría siendo puesta en venta por licitación pública internacional en 1978, tras pasar por la quiebra y la absorción por parte del Estado.

Además de material de apoyo escolar, la revista ofrecía información sobre la realidad social, científica y tecnológica que contribuía a engrosar los conocimientos de los niños en un orden más amplio que el de las aulas. En este sentido pueden citarse notas de difusión tales como "Nuevos inventos para los niños", que señala las ventajas de un novedoso sistema de diapositivas ; "La conquista más grande del siglo" referida a la fusión que transforma el hidrógeno en helio y el posible aprovechamiento pacífico de la energía atómica o "El bisturí en el corazón" que versa sobre los adelantos de la cirugía cardiovascular.
Para consultar el artículo completo:

http://www.revistacontratiempo.com.ar/padula.htm

Atte.
Jorge Eduardo Padula Perkins
Licenciado en Periodismo

jopa52@yahoo.com.ar

Lectura obligatoria

En un texto clásico señalaba Delia Lerner que, en tanto fuera de la escuela la lectura [como práctica social] se mantiene en general ajena a lo obligatorio, dentro de ella no puede escapar a la obligatoriedad.

Párrafos antes denomina a este problema el “extraño dilema” y un poco más adelante “este infortunio” entre lo obligatorio y lo electivo citando al Daniel Pennac (1993) de “Como una novela”, Barcelona, Anagrama:

“El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amar..., el verbo soñar...Claro que siempre se puede intentar. Adelante: Ámame, Sueña, Lee ¡Lee! ¡Pero lee de una vez , te ordeno que leas, caramba!”

Ahora denominará “paradoja” a la cuestión de la obligación de la escuela: como asume la responsabilidad social de enseñar a leer y escribir, tiene que presentar la lectura y escritura [prácticas sociales] como obligatorias y asignarles entonces como propósito único o predominante el de aprender a leer y escribir... LERNER, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México DF, SEP/FCE, p. 105.

Por supuesto que la didacta responderá afirmativamente al título del capítulo 4 “¿es posible leer en la escuela?”.

Desde la historia tenemos nuestras serias dudas en tanto y en cuanto la función de acreditación en la evaluación (Delia lo llama control) aherroja tanto al docente como al alumno. Continuaremos la discusión.

Ilustración: Avery, Adolescencia

Debates historiográficos 2

Escribimos hace ya un tiempo refiriéndonos a las Jornadas Argentinas de Historia de la Educación que las mismas reflejaron la existencia de “alpinistas y buscadores de perlas”. Los primeros, intentando rastrear desde las alturas teóricas proporcionadas por Foucault, Bourdieu, Gramsci, Saussure, Derrida, etc., las interpretaciones de los sucesos argentinos y su historia, propusieron nuevos objetos de estudio (género, infancia, crianza, currículo, etc.).
Los segundos, a veces replegados en un empirismo cerril, desempolvaron archivos regionales, promocionaron actores ocultados o ignorados, recorrieron historias de la educación “alternativas”, dieron a luz documentos y fuentes primarias desconocidas por la historiografía “tradicional”.
Aunque la enumeración que sigue puede pecar de incompleta podríamos decir que la misma inquietud nos ronda alrededor del proyecto Patre Manes y señalamos aquí:

1)Riesgos y ventajas del alpinismo metodológico
- Crecimiento en la producción teórica y metodológica
- Apertura hacia nuevos objetos de estudio
- Renovación interpretativa de sucesos y hechos
- Propuestas de nuevas hipótesis
- Teoricismo abstracto y seguimiento de modas

2)Riesgos y ventajas del buscador de perlas
- Revisita de archivos exploradosy recuperación de archivos regionales
- Propuestas de nuevas fuentes no sólo escrituradas
- Reivindicación de actores ocultados
- Propuestas de “alternativas” metodológicas
- Empirismo
En la intervención de los representantes Belgas en Barranquillas (Marc Depaepe (K.U. Leuven) y Frank Simon (U. Gent), refiriéndose a la presentación de un repertorio basado en cuatro colecciones publicadas por los Archivos Generales del Reino ( Bruselas 2003 ) señalaron preocupaciones similares al comparar dos momentos en sus trabajos, a saber:
1) Una colección provisoria de unos 30.000 títulos (seguramente miles de páginas si fuera impresa dicen los investigadores), la cual hemos bautizado en el transcurso de la investigación como “la ficha Goliat”, pero que no hemos publicado nunca, aunque sigue siendo un instrumento utilizable por quienes desean consultarlo

2) Nuestra “nueva metodología realista”, lejos del “viejo sueño empiricista” que quería clasificar todo el terreno, dio a luz lo que llamamos “la ficha David”, y es este banco de datos de 3.815 libros de enseñanza que será publicado.

¿Será posible escapar a la antinómica postura entre David y Goliat, entre teoricismo y empirismo?

Ilustración: Miguel Barceló

Museos escolares 2

El Museo Pedagógico "José Pedro Varela" de la República Oriental del Uruguay en la ciudad de Montevideo, fue fundado el 25 de enero de 1889 por don Alberto Gómez Ruano, a semejanza del Museo Pedagógico de París el que sólo tenía 10 años de creado. Lentamente, por catálogo, por canje, por medio de excavaciones arqueológicas que el propio Gómez Ruano realizaba, se fue incrementando el acervo del Museo, que llegó a ser modelo en América. La función primordial que cumplía el Museo Pedagógico en su primer etapa fue servir de laboratorio a las futuras maestras que realizaban sus estudios en el Internado Normal de señoritas, que ocupaba la planta alta del edificio.

La formación de maestras era una de las premisas de la Reforma Valeriana, por eso el Inspector de Instrucción Pública de la época, don Jacobo A. Varela -hermano del reformador- apoyó y colaboró ampliamente en la creación del Museo Pedagógico, que presentaba las últimas novedades en el ámbito de la educación.
El vitral pertenece a la sala de conferencias con capacidad para 200 personas, fue dedicada desde el comienzo a realizar conferencias magistrales para maestros. Sus famosos vitrales fueron confeccionados con cristal de Venecia, según diseño de Alberto Gómez Ruano, director, por la Compañía Mary de Buenos Aires en 1891. Representan las asignaturas que estudiaban las primeras alumnas de magisterio: Física, Química, Astronomía, Historia, Higiene y Pedagogía.
Para las bases de datos de libros contactarse con Silvia Spinak: sspinak@adinet.com.uy quien junto con Virginia Piriz presentaron una importante catalogación en CD “Páginas Vivas. Libros que construyeron nuestra identidad”
Su Directora es Maria Hortiguera lamaria@montevideo.com.uy

Para una visita virtual en http://www.crnti.edu.uy/museo/index.html

Rubén Cucuzza

¡Pregunté cotiledóneas, Señor, no hipertexto!

En su exposición en Barranquilla el Dr. José Miguel Somoza Rodríguez, uno de los representantes de la UNED en el Seminario, realizó una revisión crítica de aquellas concepciones sobre el lugar que ocupa la red de redes Internet en la sociedad y cultura contemporáneas.

Siguiendo a la antropóga norteamericana Christine Hine señaló que “frente a la tecnología “Internet” se pueden distinguir dos posiciones enfrentadas por parte de investigadores y científicos sociales: por un lado, aquellos que conciben a Internet como una cultura, como un lugar donde se gesta una cultura con características propias: el ciberespacio; por otro, quienes conciben a Internet como un artefacto cultural, es decir, como un producto de la cultura, del contexto social, generado por personas concretas, con objetivos y prioridades condicionadas por el entorno.”

Fue al encuentro de diversos representantes de teóricos incluidos de alguna manera en dichos grupos y se dedicó luego a analizar cómo no se cumplieron las profecías acerca del desplazamiento del libro en formato papel por el libro electrónico.

Pero los aspectos que nos resultaron particularmente desafiantes en su exposición fueron aquellos en los que se dedicó a comparar el tipo de escritura secuencial de los manuales escolares con el tipo de escritura hipertextual de la web.

La riqueza y complejidad de sus argumentaciones en este punto exceden largamente esta breve síntesis. No obstante todavía nos resuenan algunas hipótesis “duras” de su exposición por sus posibilidades para un debate profundo tales como:

1) Internet habría tomado de los diseños de los nuevos manuales escolares su diseño hipertextual, o, por lo menos, los manuales escolares precedieron al hipertexto en pantalla. Decía: “se podría hablar, más bien, de procesos convergentes entre el mundo de lo impreso y el mundo “on-line” o, incluso, de que fue el mundo de lo impreso quien prestó sus primeros patrones y formatos al mundo de las redes interconectadas –sin que podamos, en este momento, sostener esta afirmación con evidencia empírica, por lo cual, sólo lo mencionamos como hipótesis a verificar o a descartar”

2) Al adoptar las formas y estilos de la textualidad escolarizadora internet infantilizaría o, de otro modo diríamos nosotros, prefiguraría una concepción infantilizante del lector.

Es justo señalar aquí, que más allá de advertir sobre la posible “trivialización” de los mensajes, Miguel Somoza reconoce que “Se puede decir que nunca en la toda la historia anterior se escribió tanto y se leyó tanto como desde que existe Internet. Incluso deberíamos seriamente preguntarnos si Internet no es, en realidad, el reinado de la lectura y la escritura, el reinado de la alfabetización más extendido de toda la historia de la humanidad, al punto de que la combinación de la masividad del uso de la escritura y las características propias del medio electrónico han dado lugar a la aparición de nuevos géneros discursivos, cada uno de ellos con una estructura textual, un esquema paratextual, una organización enunciativa, un uso específico de la temporalidad y de la representación gráfica propios.”

3) Y finalmente, creo que una de las observaciones más fuertes recogidas de las reflexiones del expositor (o una de las que más nos dejó pensando desde el interior de nuestro oficio de enseñante en la trinchera del aula) fue la que señalaba la contradicción de exponer al alumno crecientemente a contenidos hipertextualizados en manuales, en pantalla y hasta en los diarios y revistas; pero luego reclamarle una escritura paleográfica de copista medieval en sus exámenes escritos cuando la evaluación escolar se torna exclusivamente acreditación. En sus palabras: “Si el alumno se expresa durante la evaluación al modo “hipertextual” se dirá de él que no sabe expresarse, o que no sabe expresarse con fluidez y coherencia.”

Para cerrar este breve comentario diremos que el expositor se encargó de aclarar que no están en contra de la “hipertextualidad” por prejuicios tecnofóbicos o añoranzas de viejos manuales a los que relegó a un “museo de los horrores”. “Quién esto dice, señaló Miguel Somoza Rodríguez, hace un uso más o menos intensivo de las nuevas tecnologías y, además, lo disfruta.

Como prueba evidente de su placer es el placer que “nos regala” (y aquí utilizo una bonita expresión cotidiana que escuchamos largamente en Colombia) como realizador y administrador de http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html.

Rubén Cucuzza

Alfabetizar=1 libro+1 método+ 1 escuela

Aceptamos la sugerencia de Daniel Link (véase nota octubre 15 en este blog) y volvimos a releer el librito de Emilia Ferreiro comenzando desde el último capítulo “Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia” para encontranos con este desafiante párrafo:

“En el dominio específico de la alfabetización, la conversión de la escritura- objeto social por excelencia- en objeto escolar contribuyó a acentuar este movimiento de negación de las diferencias: se alfabetiza con un único método, con un único tipo de texto privilegiado (controlado y domesticado) adoptando una única definición de lector, un único sistema de escritura válido, una norma de habla fija” FERERIRO, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, FCE, p. 83

El alto grado de homogeneización impuesto por los sistemas educativos fundacionales a fines del siglo XIX contrasta fuertemente con la fragmentación de los mismos sistemas como resultado de la implementación de las políticas neoliberales de fines del siglo XX.

Y esto dicho sin la menor resaca nostálgica sino como invitación a la formulación de políticas superadoras en los umbrales del siglo XXI.

Rubén Cucuzza

Escenas de lectura

En Barranquillas, el equipo argentino de la Universidad Nacional de Luján representado por los investigadores Cristina Linares, Pablo Pineau, y Rubén Cucuzza explicaron las características del Proyecto HISTELEA, Historia de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina.

En la exposición se aplicó la categoría escena de lectura a cinco momentos de la educación argentina –y por extensión latinoamericana- de cómo y quiénes leyeron y leen en Argentina. Por escena de lectura definieron la situación donde se realiza/materializa la lectura como práctica social de comunicación, con un eje central en los textos escolares utilizados en cada etapa.

Para describir los componentes de dichas escenas se tuvieron en cuenta los siguientes ítems:

1) Los actores,

2) Las finalidades,

3) Los espacios,

4) Los tiempos,

5) Los soportes materiales y la tecnología de la palabra.

Seguidamente se siguieron los cinco momentos anunciados ilustrando la exposición con carátulas de libros de texto de cada período, a saber:

- Oir leer al conquistador

- Leer y rezar en la gran aldea

- Alfabetizar para argentinizar: la escena de lectura escolar

- “Evita” también fue palabra generadora

- Cierre provisorio: hacia la escena de lectura informática

Para cerrar señalaron que desde sus propuestas no resultaría difícil construir una historia social de la lectura y escritura concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de las diversas formas del monopolio del saber.

“En 1819, Ambrosio Millicay, un negro liberto, fue azotado en la plaza pública de Catamarca “por haberse descubierto que sabía leer y escribir”. Hoy, a comienzos del siglo XXI, en colores de denuncia, el mapa irregular y segmentado de la distribución de la riqueza se apoya en el mapa de ubicación de los actuales Ambrosios Millicays excluidos del acceso a la lectoescritura comprensiva, sea desde el impreso o desde la palabra biteada de los ordenadores.”

Culminaron con la afirmación de que “quizá nuestro trabajo sirva para comprender porqué la escuela sigue siendo un refugio privilegiado de promoción y difusión de la lectoescritura hacia los sectores históricamente marginados del saber/leer/poder.”

Una versión de la intervención puede encontrarse en la pagina de Histelea

Ilustración: Renoir, la lectora

¿Qué es leer?

"Leer letras en una página es solo una de sus muchas formas. El astrónomo que lee un mapa de estrellas que ya no existen; el arquitecto japonés que lee el terreno donde se va a edificar una casa con el fin de protegerla de fuerzas malignas; el zoólogo que lee las huellas de los animales en el bosque; la jugadora de cartas que lee los gestos de su compañero antes de arrojar sobre la mesa el naipe victorioso; el bailarín que lee las anotaciones del coreógrafo y el público que lee los movimientos del bailarín sobre el escenario; el tejedor que lee el intrincado diseño de una alfombra que está fabricando; el organista que lee simultáneamente en la página diferentes líneas de música orquestada; el padre que lee el rostro del bebé buscando señales de alegría miedo o asombro; el adivino chino que lee las antiguas marcas en el caparazón de una tortuga; el amante que de noche, bajo las sábana lee a ciegas el cuerpo de la amada; el psiquiatra que ayuda a los pacientes a leer sus propios sueños desconcertantes; el pescador hawaiano que, hundiendo una mano en el agua, lee las corrientes marinas; el granjero que lee en el cielo el tiempo atmosférico; todos ellos comparten con los lectores de libros la habilidad de descifrar y traducir signos. Algunos de esos actos de lectura están matizados por el conocimiento de que otros seres humanos crearon con ese propósito la cosa leída - anotaciones musicales o señales de tráfico. Por ejemplo o que lo hicieron los dioses: el caparazón de la tortuga, el cielo nocturno. Otros dependen del azar.

Y, sin embargo, es el lector, en cada caso, quien interpreta el significado; es el lector el que atribuye a un objeto, lugar o acontecimiento (o reconoce en ellos) cierta posible legibilidad; es el lector quien ha de atribuir sentido a un sistema de signos para luego descifrarlo. Todos nos leemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea para poder vislumbrar qué somos y dónde estamos. Leemos para entender o para empezar a entender. No tenemos otro remedio que leer. Leer, casi tanto como respirar es nuestra funciónesencial.

No aprendí a escribir hasta mucho después, cumplidos los siete años. Quizá pudiese vivir sin escribir. No creo que pudiera vivir sin leer. La lectura - descubrí, precede a la escritura. Una sociedad puede existir - muchas existen de hecho- sin escribir, pero no sin leer. Según el etnólogo Philippe Descola, las sociedades sin escritura tienen un sentido lineal del tiempo, mientras que las sociedades en las que se lee y se escribe, el sentido del tiempo es acumulativo; ambas sociedades se mueven dentro de esos tiempos distintos, pero de igual complejidad, leyendo la multitud de signos que el mundo ofrece. Incluso en sociedades que ponen por escrito su historia, la lectura precede a la escritura; el futuro escritor ha de saber reconocer y descifrar el sistema de signos sociales antes de utilizarlos en la página escrita. Para la mayoría de las sociedades islámica, judía y cristiana como la mía, para los antiguos mayas, para las vastas culturas budistas - leer se sitúa al principio del contrato social; aprender a leer fue mi rito de paso."

Alberto Manguel. Una historia de la lectura. Ed. Norma, 1999. Pág. 19.