Todas las lecturas, una lectura.

Todas las lecturas, una lectura
FELIX DE AZÚA
EL PAÍS - Opinión - 13-09-2006

A principios de agosto apareció un estudio según el cual aún había descendido un poco más el número de lectores españoles. Más de la mitad de la población no toca un libro en su vida. De la otra mitad, sólo una mínima parte lee habitualmente. Frente a las cifras menguantes de lectura, el mercado editorial presentaba otras del todo opuestas: nunca han vendido tantos libros. Si fuera como imagino, habríamos llegado a la perfección: se venden muchos libros, pero ya no es necesario leerlos. La lectura habría regresado a su posición anterior al siglo XIX. Porque lo cierto es que la lectura popular tiene menos de doscientos años. Puede afirmarse que comienza hacia 1850. Antes sólo leían los profesionales. Todos los demás oían leer.

En el prólogo de la Gran conquista de Ultramar, libro atribuido a Alfonso el Sabio, pero seguramente de la época de Sancho IV, se lee (resumo):
"E como quier que nuestros cinco sentidos sean todos muy buenos é los sabios antiguos departiesen de cada uno las bondades que en él había, en fin tovieron que el oir es más necesario al entendimiento del hombre, porque aunque el ver es muy buena cosa, muchos hombres que nascieron ciegos aprendieron muchas cosas; é esto les causó el oir, que oyendo las cosas las deprendieron tan bien o mejor como otros muchos que hobieron sus sentidos complidos; e muchos que tuvieron los sentidos complidos, por el oir que les faltó perdieron el entendimiento é no supieron ninguna cosa. E pues que tan gran bien puso Dios en este sentido, mucho deben los hombres trabajar siempre de oir buenas cosas é de aquellos que las sepan decir, é oir los libros antiguos é las historias de buenos fechos".

Durante siglos el ciego fue una figura respetada, en tanto que el sordomudo de nacimiento era excluido de la comunidad. El saber ineludible para la salvación entraba por el oído, no por los ojos. La lectura en voz alta dominó sin resquicio, no ya durante el medievo, sino tras la invención de la imprenta. Es cierto que los libros se abarataron después de Gutenberg y ya no sólo los eclesiásticos leían para sí en silencio: la libertad de interpretación del texto sagrado incrementó la lectura privada. A pesar de lo cual, y según cálculos recientes, apenas un 3% de la población del área germana (la más culta) estaba alfabetizada a finales del siglo XVI; de ellos, muy pocos poseían libros (Cavallo y Chartier, Historia de la lectura, Taurus, 1998).

Igual espejismo producen las sociedades dieciochescas. Los philosophes de París, los ilustrados alemanes, ingleses e italianos, dan una engañosa impresión de lectura generalizada. Lo cierto es que, si bien aumentaron los títulos editados, los libros seguían siendo leídos en voz alta ante grupos numerosos. Lo que cambió no fue el número de lectores, sino el respeto del libro.

En la antigüedad los libros eran algo lejano, formaban parte de los objetos de culto ligados al poder y sólo podían usarlos quienes estaban autorizados. El libro no era una puerta hacia la sabiduría o la emoción íntima, sino un utensilio venerable, como los cálices o las espadas. La transformación que comienza en el siglo XVIII no afecta a los hábitos de lectura sino a la relación con el libro. En esos años comienza la andadura de la sociedad burguesa, radicalmente distinta de la aristocrática. El invento de la intimidad, del mundo emocional y sentimental privado, forma el esqueleto de una sociedad para cuyo desarrollo es ineludible la extensión universal de la lectura.

De un saber exterior que viene del cielo y administran los funcionarios eclesiásticos y judiciales, un saber que confirma el poder del señor y su prolongación en objetos, tierras y ejércitos, se va a pasar a un saber íntimo, garantizado por el sujet cartesiano, sometido a la efervescencia pasional y capaz de razonar a solas, sin ayuda externa, ni siquiera divina. La metamorfosis ocupa todo el siglo XVIII y parte del XIX, pero con ella va puliéndose la herramienta ideal para la invención del alma burguesa: la literatura. A mediados del XVIII apenas un 6% del catálogo de Leipzig eran novelas, pero en 1800 rozan el 22%. Su modelo es elWerther de Goethe (1774), primer superventas mundial y escuela sentimental de media Europa. No obstante, no hay que hacerse ilusiones, la mayor parte de quienes accedieron a ese texto no lo leyeron, lo escucharon. La casi totalidad de las mujeres eran analfabetas y la novela tiene en ellas a su clientela más numerosa.

El saber se fue interiorizando: los libros de lectura personal crecían y los libros divinos menguaban. Los editados en latín bajan de un 30% a un 4% en las fechas de que hablamos. La lectura personal es un ácido que ataca los sólidos de la autoridad, al tiempo que vitaliza las pasiones, las emociones, las especulaciones filosóficas, la imaginación científica. La sutil materia del lenguaje corroe los artilugios totémicos y al disolverlos fluyen vapores que incitan a la aventura, a la pasión amorosa y artística, a la investigación, a la exploración del mundo.

Cuando en 1850 el prestigio del libro alcance su cima, comenzarán los planes para la educación obligatoria y gratuita. Ésta será la verdadera revolución: en 1870 vive en Europa la primera generación casi totalmente alfabetizada. A partir de entonces, el libro es la pieza maestra de las sociedades occidentales. La alfabetización generalizada impulsa la lectura masiva. Las bibliotecas municipales de París prestaron 363.322 libros en 1881. Mil préstamos al día en una ciudad que apenas superaba el millón de habitantes es una cifra vertiginosa, supone una idolatría del libro. La lectura es escala para el ascenso social y para el refinamiento moral. Victor Hugo intuye en 1831 que la antigua civilización construida en piedra va a dejar paso a una sociedad de papel:
"El pensamiento humano, al cambiar de forma, iba a cambiar también su modo de expresión. El libro de piedra, tan sólido y duradero, iba a dejar su lugar al libro de papel, aún más sólido, aún más duradero. Un arte iba a destronar a otro arte. La imprenta acabaría matando a la arquitectura" (Notre-Dame de París).
En una asombrosa coincidencia con lo que Hegel dictaba en su cátedra de Berlín ese mismo año, el novelista anunciaba una sociedad cuyos monumentos ya no serían arquitectónicos sino literarios. Entre 1870 y 1970, el mundo civilizado fue gloriosamente literario. Las obras maestras que se acumulan en ese periodo forman una cordillera imponente. La decadencia sólo comenzará después de la Segunda Guerra Mundial.

En la actualidad vivimos un profundo cambio. Creo que la lectura como ejercicio intelectual supremo está siendo sustituida por otras prácticas. Quizás esté regresando a su lugar clásico: unos pocos hogares, conventos, gabinetes de humanistas. Como en el pasado, el resto de la ciudadanía mirará y oirá historias, novedades, instrucciones, leyendas, conocimientos, pero ya no leerá por sí misma.

¿Debemos lamentar este cambio? No lo creo. Los humanos somos los únicos animales que cambiamos porque queremos cambiar. No nos cambia la "evolución biológica" sino nuestra inquietud, la incapacidad para dejar las cosas tal como las encontramos al nacer. Nuestra vida es constante cambio y ningún cambio nos mejora o empeora, sólo nos ayuda a perdurar. Resulta difícil imaginar un futuro en el que la lectura dificulte la perduración, pero habrá que hacerse a la idea.

Félix de Azúa es escritor. Este texto forma parte de la conferencia de clausura de la Feria del Libro de Jaca (Agosto de 2006).
Tomado de EL PAÍS

Museos escolares 11

Le musée départemental de l'Education de Saint-Ouen-l'Aumône.
Un musée...
À l'origine, une association d'instituteurs, Le centre d'animation pédagogique et d'audiovisuel, collecte et sauvegarde le mobilier, le matériel et les manuels scolaires du département. Cette entreprise se concrétise en 1982 lorsque qu'une exposition est réalisée pour commémorer le centenaire de l'école publique. La manifestation est un succès, les dons d'objets importants, des documents remarquables sont rassemblés. L'Inspection académique et le Conseil général du département décident alors la création du Musée départemental de l'Éducation, pour permettre l'exploitation permanente des collections qui ont été réunies. Le Musée est installé dans l'ancienne école de filles de Saint-Ouen-l'Aumône, bâtie en 1903, particulièrement bien adaptée au projet par son architecture, et aussi par sa situation géographique dans le département : au cœur d'une ville en évolution, à proximité d'une gare (et bientôt du RER), à 3/4 d'heures de Paris, à côté de ce qui deviendra l'IUFM, et dans une école en activité !Le musée se donne pour mission de poursuivre la collecte, devient un lieu de recherche, d'étude et de conservation du patrimoine scolaire.Une équipe des plus réduite va se mettre à la tâche; Serge Lesmanne, bien sûr - tour à tour instituteur, collectionneur, restaurateur, chercheur, concepteur et réalisateur d expositions, éditeur, gestionnaire, documentaliste, animateur - mais aussi Pierrette Laridan et Paul Rivière, pour ne citer qu'eux, vont être les artisans de la réussite. Ils vont permettre à cette idée généreuse de prendre corps: ils vont donner sa réalité au projet et nous transmettre un véritable patrimoine. Le musée départemental de l'Éducation devient un lieu de ressources, il a une collection particulièrement intéressante. Une reconstitution de classe 1900 tenant lieu d'exposition permanente et des expositions temporaires thématiques sont proposées ainsi qu'un accompagnement aux visites des classes. Très apprécié des enseignants, le musée reçoit des scolaires en nombre important mais reste peu fréquenté par les autres publics.
Une étape, des questions, la transmission
Après plus de dix années d'un travail passionné, en 1996, l'équipe des "Pères fondateurs" part en retraite. La succession n'est pas simple, l'évolution du musée rend nécessaire une clarification de sa situation. En fait, passé le temps de la " création du site ", les énergies et les soutiens dont il a pu bénéficier, souvent liés aux volontés individuelles et ponctuelles ont disparu.Reste une collection, une gestion au quotidien devenue très lourde, des personnels à rémunérer, une structure à faire vivre et des moyens qui n'ont pas été croissants, ni du point de vue de la mobilisation des bénévoles, ni du point de vue financier. On se retrouve donc dans une sorte d'impasse, trop petit pour retenir l'attention des institutions, trop grand pour vivre en autonomie.
Quel rôle, quels objectifs pour ce musée ?
Des questions se posent, des difficultés surgissent et concernent :
- La remise en cause par les institutions partenaires du bien fondé d'une telle entreprise et des moyens qui lui sont attribués; - La succession : qui, comment ? n'est-ce pas le moment de modifier le statut juridique du musée ? Jusqu'alors associatif et contractuel, peut-il devenir un service du Conseil général ? Doit-il au contraire être plus étroitement rattaché à l'Éducation nationale et être associé à l'IUFM ou au CDDP ?- Les personnels : bénévoles ? Associatifs ? Institutionnels ? Professionnels de l'Éducation, de la Culture ?- Les collections : leur préservation, leur conservation, leur exploitation, leur statut ? Leur devenir en cas de disparition de l'association gestionnaire ? - L'exploitation des collections : quelle accessibilité pour les chercheurs ? Comment entreprendre un inventaire ? Qui pour accompagner les recherches ? Quelle caution scientifique ? Quelles restitutions pour quels publics ? Comment réaliser une exposition ? Quel type d'animation ? - Les publics : peut-on se satisfaire d'un public dit " captif ", celui des écoles ? Comment ouvrir vers les autres publics ? A quelles conditions ? - Le lieu : l'activité s'est développée, l'espace est dorénavant très exigu ; doit-on réaménager et comment ? Doit-on déménager ?
…
De 1997 à1998, un travail de réflexion et de structuration est entrepris afin de donner un projet d'avenir du musée.Il faut dans un premier temps définir ses missions, son projet scientifique que et culturel et les objectifs visés en terme de public...Comment est perçue l'école aujourd'hui ? Comment l'était-elle autrefois ? Quel est son rôle ? Quel est son avenir ? Et plus largement, quelle image de notre société renvoie-t-elle ? Comment traduit-elle ses changements et comment s'implique-t-elle dans ses évolutions ?La convention de partenariat d'origine va être actualisée, elle définira précisément le rôle de chacun des partenaires (Conseil général, Inspection académique, Commune, Association).Lieu de recherche, de conservation, d'éducation et de culture, le musée aura pour missions :
* d'étudier et de participer à la recherche pédagogique.
* de conserver, d'inventorier et d'enrichir le patrimoine scolaire,
* de présenter les collections au public en proposant des animations diversifiées,
* d'accueillir le public, d'assurer un service éducatif,
* de réfléchir à la place et à l'évolution de l'École dans son environnement social, éducatif et culturel.
Il participera à la politique culturelle et touristique du département et affirmera sa spécificité locale.
La convention de partenariat donne au musée les conditions de son fonctionnement premier, elle engage les signataires et permet de se mettre au travail. Elle ne prévoit pas le financement de l'exploitation des collections : la programmation culturelle, la transposition nécessaire pour donner l'accès aux différents publics, à la population tout entière concernée par ce type de musée, ne sont aucun à moment prises en compte ou prévues autrement que par l'autofinancement.
Il faudra donc, pour trouver les moyens de notre politique culturelle, développer nos recettes propres et avoir recourt aux soutiens ponctuels d'organismes divers sollicités en fonction des projets.
Enfin travailler avec le musée national de l'Éducation et avec les autres sites s'intéressant au patrimoine de l'éducation, est peut-être la solution pour inscrire le site dans une problématique plus large, tout en lui apportant des ressources du point de vue scientifique, une aide méthodologique, des formations adaptées...
Pour terminer, j'insisterai sur le véritable enjeu de ce type de structure : il concerne le public.Une fois établis les liens étroits entretenus avec la famille des musées de l'éducation et des musées de société, des écomusées, après avoir fait les choix d'orientations générales qui inscrivent le site comme lieu de rencontre entre l'école et son environnement, reflet de la société et de son évolution, mais aussi lieu placé au cœur de l'actualité et de la vie urbaine contemporaine, il s'agira de s'intéresser au visiteur et au processus qui permettra de le rendre bénéficiaire de l'offre culturelle qui lui aura été proposée.
Le musée départemental de l'éducation 2 rue des Écoles 95310 Saint-Ouen-l'Aumône Téléphone : O134 64 08 74 Télécopie : O134 64 52 08
Présentation - descriptif
Comment est perçue l'école aujourd'hui ?

Sitio web

Leer porque me gusta

Presentamos la portada del libro que nos hizo llegar su autora la Dra. Alma Carrasco Altamirano, presidenta del Consejo Puebla de Lectura, México.
El libro es resultado del proyecto: "El docente, promotor del uso de las Bibliotecas de Aula, del Estado de Puebla. Posibilidades para favorecer la práctica y la comprensión de lectura en las escuelas", perteneciente a la mencionada investigadora. Ella dice en la presentación general:
"Este es un libro de lectura sobre la lectura, producto de la recopilación de algunas de las múltiples voces que se han expresado sobre el tema. Su intención es la de presentar ideas para pensar e impulsar la lectura desde los distintos lugares que, a los diferentes actores sociales, corresponda participar" [...]
Y agrega recordándonos alguna discusión de un post anterior de este blog donde con Delia Lerner discutíamos el valor de la obligatoriedad de leer:
"Partimos del convencimiento de que se puede hacer de la lectura un ingrediente presente en los encuentros cotidianos, sin que esto signifique hacer de ella una bandera. Leer es una cuestión de elección personal y se sabe qué se elige a partir de lo que se conoce, de lo que se ha probado, de lo experimentado, de lo que se descubre, en ocasiones, sin siquiera buscarlo."
Recuperando la anterior mencionada discusión invitamos a leer este párrafo de nuevo pero pensando en un chico frente a una pantalla de internet. ¿y?
Y continuamos con la presentación general:
"En este sentido una propuesta general del libro es, precisamente, ofrecer oportunidades para que se de el encuentro entre lectores y textos; propiciar que la experimentación se realice para que a partir de la propia experiencia, cada lector o lectora decida qué, cuándo y cómo seguir leyendo, o, si así lo desea, no hacerlo más"
El subrayado es nuestro y obedece a otras discusiones.
En noviembre, el libro estará en librerías editado por Paidós mexicana.
Para comunicarse con la Dra. Alma Carrasco Altamirano:
cplectura@puebla.megared.net.mx
http://mx.geocities.com/cplectura/
http://www.consejopuebladelectura.org/

Libros didácticos en Brasil

Durante el transcurso de las XIV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación escuchamos una excelente ponencia de Kazumi Munakata y Luna Bocchi (PUC / SP) "La legislación sobre el libro de texto en Brasil (1808 - 1889)".
Tuvimos que volver a preguntarle a Kazumi cuando informó que el proyecto "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos" tenía ya incorporados 12.000 libros escolares de Brasil.
Gentilmente nos envió el link que sigue más abajo (del cual hemos tomado la ilustración) porque creemos de utilidad una visita.
Citamos de la página web:

EDUCAÇÃO E MEMÓRIA - organização de acervos de livros didáticos

O Banco de Dados LIVRES disponibiliza pela Internet o acesso à produção das diversas disciplinas escolares brasileiras desde o século XIX até os dias atuais e, fornece referenciais e fontes, por intermédio da recuperação de obras e coleta de documentos sobre a produção didática, legislação, programas curriculares, catálogos de editoras, etc. A organização do Banco de Dados LIVRES se insere no projeto temático "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos", financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), no Centro de Memória da Educação Escolar, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (CME). A organização do LIVRES caracteriza-se por ser alimentado e ampliado constantemente pelas pesquisas de uma equipe de especialistas da área, que analisam o livro didático em suas diferentes vertentes: conteúdos das diversas disciplinas, processo de produção e história das editoras, memória e usos dos livros em salas de aula. Trata-se de um projeto de pesquisa que tem se desenvolvido no CME com apoio da Biblioteca da FEUSP e convênios internacionais, visando intercâmbios para estudos comparados e acompanhamento das pesquisas em outras instituições.

Tomado de:
http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm

Blog y tecnologías digitales: cambios en el poder y temores

Alertado por un comentario de la maestranda Adriana Corral en nuestro blog de docencia en Historia Social de la Educación visitamos educ.ar en busca de un reportaje a Francis Pisani realizado por Carolina Gruffat y Pablo Manzini.

Francis Pisani es uno de los periodistas más actualizados en temas de internet. Escribe actualmente para diarios como El País, de España, y Le Monde, de Francia. Estuvo presente en aconteceres míticos de la realidad política durante el año 1968 (ofensiva del Tet en Saigón, Mayo Francés, Primavera de Praga, La Habana). Con el mismo sentido de la oportunidad, y el mismo olfato para detectar los hechos vectores de porvenir, ahora vierte su mirada filosa y su capacidad de articular pautas que conecta en la interfaz tecnología/sociedad.

—¿De qué forma cambió su profesión con la irrupción de Internet?

—Como periodista, yo hablo de un periodismo humilde. Hace cuarenta años, cuando empecé en la profesión, yo era el único que tenía acceso a “la verdad”. Cuando estaba en Nicaragua, en la revolución yo estaba ahí. Ningún otro francés estaba. Entonces yo escribía y nadie podía decir “esto es mentira”. Pues ahora hay mucha gente que tiene acceso a la información. Siempre hay más inteligencia afuera de lo que uno es o de la unidad que uno considere. Siempre hay más conocimiento. Ya no puedo practicar el periodismo de la misma manera.

—¿Cómo analiza el fenómeno de las redes sociales?

—Está comprobado que en el mundo de hoy, gracias a la tecnología, las redes sociales han adquirido una eficacia que no tenían antes, y que pueden ser igual o más efectivas que las organizaciones jerárquicas. Hoy en día Al Qaeda como organización política y militar, los narcotraficantes como organización ilegal y los migrantes como gente que quiere resolver sus problemas usan una forma de relacionarse en red. Las autoridades de Estados Unidos, que son jerárquicas y que combaten esas tres cosas, no consiguen de verdad dominar –aunque sí controlar– a esos grupos que ellos consideran como enemigos (aunque no todos debería ser enemigos).

—¿Cómo se acercaría a una definición de Web2.0? ¿Qué propiedades encuentra en esas aplicaciones 2.0?

—La definición básica de Web 2.0 sería: la capacidad de leer, escribir y configurar. La internet es algo que al principio aprendemos a leer. Leemos la información que publica educ.ar, por ejemplo. Pero también hay muchos espacios donde se puede escribir, donde la gente pone contenido. Y esto es un principio de cambio muy importante. Hemos visto cómo municipios de América Latina y de la península ibérica utilizan internet para la transparencia, pero nadie presta atención a los espacios donde los ciudadanos pueden contribuir. Y esa contribución de los ciudadanos/usuarios es lo que está definiendo los proyectos que avanzan. eBay sin participación de la gente no existe, Google sin la participación de la gente no existe, etc. Hay un tercer elemento que hay que agregar a este primer nivel de definición de Web 2.0 y que es la capacidad de modificar, configurar, codificar la red.Entonces, escribir, leer y configurar está cambiando la naturaleza de los espacios accesibles en la red.En ese sentido, la clave de lo nuevo en internet son los esfuerzos para aprovechar la inteligencia colectiva. Por ejemplo: no hay duda de que en Google los algoritmos escritos por algunos informáticos son clave, pero funcionan bien porque nosotros hemos puesto miles de millones de enlaces. Cada vez que uno pone un enlace, cada vez que escribe una nota en un blog agrega algo a la nube de información.Yo creo que la Web2.0 es interesante porque marca en términos conceptuales el paso de la repetición del medio anterior a la apertura, a la conciencia y a la práctica de que hay cosas diferentes. Y el barómetro de esto es Youtube.com, donde hay 100 millones de videos vistos cada día desde hace un mes; es una cosa enorme. Esto marca un salto en la relación con la Web.

—¿Con qué herramientas, con qué categorías aborda las tendencias en internet que investiga y sobre las que habla en sus artículos?

—Primero, no soy un académico. Mi profesión no es la de investigador académico. Lo que a mí me parece interesante es el juego entre el periodismo y el mundo académico. Por ejemplo, yo acabo de dirigir un trabajo colectivo sobre redes sociales en Estados Unidos y América Latina y eso me obligó a trabajar y discutir con los académicos. Eso me permite leer el interés, los criterios y el rigor académico, pero yo sigo paseando por el mundo viendo lo que pasa cuando pasa. Y el hecho que pase yo no tengo que explicarlo. Cuando yo veo 100 millones de videos vistos en Youtube.com yo no tengo que hacer un análisis académico. Ahí está, y yo digo que es importante porque me parece importante. Y ahí empieza la discusión. Entonces, yo creo que el hecho de estar como periodista tratando de ubicar dónde surgen las cosas interesantes y de tener un pie en el mundo académico para tratar de entender qué se puede sistematizar, qué existe como sistema, como método de aproximación, permite reflexionar y comprender qué pasa en el mundo. Para ver lo que pasa y entender lo que pasa tienes que jugar en esos universos. De allí mi interés por los trabajos pluridisciplinarios, de la exposición a varias prácticas, etcétera.—Usted ha explicado que acceso, uso y apropiación de las tecnologías son fases que definen la relación que tenemos con ellas. La apropiación, en general, se asocia a la capacidad de las personas de diseñar los usos de las tecnologías.

-¿Qué es, cómo se inscribe la apropiación?

—Si tuviera la respuesta, ya tendría el libro y te podría enviar a consultarlo. Y no estoy bromeando. Yo entiendo bien que hay una diferencia entre uso y apropiación, y que esa diferencia es clave. Y creo que podemos ponernos de acuerdo en algunos elementos de la definición. Pero hace dos o tres años que hago la pregunta sobre qué es la apropiación y no he encontrado una respuesta satisfactoria.La noción básica y simple sería usar la tecnología para fines propios. Por ejemplo, si tú quieres construir una red social para hacer algo y a la vez empiezas a modificar la herramienta para hacer eso. Esos son los dos elementos básicos.Por ejemplo, yo no uso Google ni Microsoft como página de inicio en mi computadora. Yo uso Netvibes, porque puedo tener acceso a la información que decido. Eso sería un caso mínimo de apropiación. Para hacer esa página tuve que –no codificarla en el sentido duro de la palabra– sino poner el contenido que a mí me convenía e interesaba.Yo creo que muchas discusiones son sobre acceso y uso, y hoy en día tú puedes hablar de apropiación, pero si quieres tener una visión más compleja y completa y ser más eficiente yo sugiero introducir la idea de atracción al principio. Es decir, cómo le muestras a la gente que una tecnología es interesante.Hay cinco puntos clave: la atracción (o inducción, como propuso Alejando Piscitelli), acceso (hace falta que todo el mundo tenga acceso), uso, apropiación (uso de las tecnologías que me ayuden a resolver problemas, y que mi vez pueda modelar) y cultura (que es indispensable para entender por qué lo estoy haciendo). Aunque, claro, no hay que tomar esto como una respuesta clara sino como una búsqueda necesaria.

—Usted asocia la apropiación a la capacidad de resolver problemas. Eso amplía la discusión y no se limita a la tentación de caer sólo en el asunto blog…

—Por supuesto. Y hay que precisar algo: que cada uno puede ser un grupo, una ONG, una asociación, etcétera. Sin embargo, dentro de 50 años todo el mundo sabrá meterle mano a un nivel sencillo de cosas. Claro que no hace falta tener un blog, pero hace falta poner información en el sitio del barrio sobre dónde hay basura, dónde hay accidentes, crímenes. O hace falta, por ejemplo, cuando se quiere construir un puente, decir los esquemas posibles, etcétera. Yo creo que hay que salir de la noción estrictamente de uso.

—¿Qué impacto tienen la idea de red y las tecnologías digitales que permiten organizarse de esa forma en las cuestiones ligadas al poder?

—El poder en la escuela, por ejemplo, está en cuestión y de varias maneras. En primer lugar el poder está en cuestión porque “el joven sabe más que el viejo”. Por lo tanto la traducción inmediata es que “el alumno sabe más y entiende más rápido que el maestro”. Me llamó mucho la atención, en ese sentido, la anécdota que me contó alguien anoche: con su nuevo celular quería ver cómo hacer funcionar los SMS y no lo lograba del todo. Está con su sobrino de nueve años que nunca había visto ese celular y que en cinco minutos, sin conocimiento previo, entiende cómo se hace. Ese es un caso limpiecito del conflicto generacional, pero también es algo más profundo.Esto tiene un efecto perturbador sobre los poderes. Son dos cosas: una es la cuestión del poder y el conocimiento, la otra es la cuestión del poder. Ya hemos hablado de que las redes pueden ser más eficientes que las estructuras jerárquicas. Ahora el saber es accesible a todos, modificado por todos y compartido entre todos. Entonces eso pone en cuestión los manejos dominantes del saber. Para decirlo de manera brutal: Google sabe más que cualquier maestro.Un ejemplo que me llamó mucho la atención, que no tiene que ver con los maestros pero hace referencia a la misma disposición física: el año pasado, en una conferencia en Estados Unidos, había un expositor que estaba diciendo lo que hacen en la empresa donde trabaja. Pero desde el año pasado, en Estados Unidos, en las conferencias que tienen que ver con tecnología muchos de los asistentes bloguean en vivo. Entonces, mientras los conferencistas exponen, los asistentes chequean en Google la información. En esta conferencia que recuerdo había una pantalla con los blogs y la conversación en chat de los participantes. Uno de los que estaban en la sala encontró en Google que lo que el conferencista estaba diciendo no era como lo explicaba. Eso empezó a circular por los blogs y el chat y de repente aparece en la pantalla un “eso no es cierto”. Se trata de un cuestionamiento físico, visual, experiencial de la autoridad.No se termina la paternidad ni la necesidad del maestro con internet. Pero lo que hay que cambiar es el modelo, y ese cambio es cultural, intelectual. En ese sentido, uno comprende que algunas personas no quieran el cambio.Fecha: Agosto de 2006

Elogio del Punto

El punto es una invención del Renacimiento. Hasta entonces, para indicar el final de una frase escrita se habían utilizado espacios en blanco, letras al margen o toda una combinación de signos tipográficos. Desde su aparición, la ausencia y la presencia de esta mínima mancha negra ha sido utilizada por los escritores -de James Joyce a Samuel Beckett- para crear efectos de lectura y orientar la interpretación de sus obras.
Alberto Manguel
BABELIA - EL PAÍS - 29-07-2006


Es el olvidado legislador de nuestros sistemas de escritura

Diminuto como una mota de polvo, el punto, ese mínimo picotazo de la pluma, esa miga en el teclado, es el olvidado legislador de nuestros sistemas de escritura. Sin él, las penas del joven Werther no tendrían fin y los viajes del Hobbitt jamás se acabarían. Su ausencia le permitió a James Joyce tejer el Finnegans Wake en un círculo perfecto y su presencia hizo que Henri Michaux hablara de nuestro ser esencial como de un mero punto, "ese punto que la muerte devora". El punto corona la realización del pensamiento, proporciona la ilusión de un término, posee una cierta altanería que nace, como en Napoleón, de su minúsculo tamaño. Como siempre estamos ansiosos por empezar, no pedimos nunca nada que nos indique el comienzo, pero necesitamos saber cuándo parar; este pequeñísimo mememto mori nos recuerda que todo, incluso nosotros mismos, debemos algún día detenernos. Como un anónimo profesor inglés sugería en un olvidado tratado de gramática, un punto es "el signo de un sentido perfecto y de una oración perfecta".

La necesidad de indicar el final de una frase escrita es probablemente tan antigua como la escritura misma, pero la solución, breve y maravillosa, no se estableció hasta el Renacimiento. Durante muchísimos años la puntuación había sido una cuestión poco reglamentada. Ya en el primer siglo de nuestra era, Quintiliano (que no había leído a Henry James) sostenía que una oración, además de expresar una idea completa, tenía que poder pronunciarse sin tener que volver a respirar. La forma en que se marcaba el final de esa oración era cuestión de gustos personales y durante mucho tiempo los escribas puntuaron sus textos con toda clase de signos y símbolos, desde un simple espacio en blanco hasta una variedad de puntos y rayas. A principios del siglo V, san Jerónimo desarrolló para su traducción de la Biblia un sistema, llamado per cola et commata, en el que cada unidad de sentido se marcaba con una letra que sobresalía del margen, como si se iniciara un nuevo párrafo. Tres siglos más tarde ya se utilizaba el punctus tanto para indicar una pausa dentro de la frase como para señalar su conclusión. Con esas convenciones tan confusas, los autores no podían esperar que el público leyera un texto con el sentido que ellos le habían querido dar.

Por fin, en 1566, las cosas cambiaron. Aldo Manuzio el Joven, nieto del gran imprentero veneciano a quien le debemos la invención del libro de bolsillo, definió el punto en su manual de puntuación, el Interpungendi ratio. En un latín claro e inequívoco, Manuzio describió por primera vez su papel y su aspecto. Pensó que estaba preparando un manual para tipógrafos; no podía saber que estaba otorgándonos a nosotros, futuros lectores, los dones del sentido y de la música. Gracias a Manuzio, hoy tenemos a Hemingway y sus stacattos, a Becket y sus recitativos, a Proust y sus largos sostenidos.

"Ningún hierro", escribió Isaac Babel, "puede hundirse en el corazón con la fuerza de un punto puesto en el lugar preciso". Para afirmar tanto el poder como también de la pobreza de la palabra, nada nos ha sido tan útil como esa manchita mínima, definitiva y fiel.

Historia social del libro y la lectura en Argentina

Con la participación de la Mgter. Roberta Paula Spregelburd, la Mgter. María Cristina Linares y el Prof. Rubén Cucuzza se desarrolló en el mes de julio el Seminario Historia social de los libros y lecturas escolares en Argentina, en la Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

El seminario siguió el siguiente programa:

1) Primer encuentro presencial. Martes 11 de julio de 2006

- Presentación del Seminario. Cuestiones historiográficasLibro, lectura y escritura como objeto de estudio de diversas disciplinas. Historia Social, Historia Cultural, Historia Social de la Educación. Tres momentos en los trabajos sobre libros de texto en Argentina. La Red Alfa Patre Manes.Ejes de análisis planteados como antinomias. Lectura y escritura como prácticas sociohistóricas. Las escenas de lectura. Protocolo de análisis. La escena de lectura “fundacional”.- Leer y rezar en la Buenos Aires aldeanaContexto socio-histórico. Periodizaciones.Cartillas, silabarios y catecismos. Persistencias del Catón como primer libro de lectura de corrido.Catecismos patrióticos. El Contrato Social y la tentativa jacobina de Mariano Moreno.La experiencia lancasteriana. Hojas, periódicos y almanaques.

2) Segundo encuentro presencial. Miércoles 12 de julio de 2006

-El control estatal del libro escolarAntecedentes históricos sobre el control de textos. Nuevas formas de circulación y producción de textos a mediados del siglo XIX y generación de nuevas formas de control. Políticas del CNE: sanción de normativas, implementación de concursos y distribución de textos escolares.-Nacimiento y trayectoria de una nueva generación de libros de lectura escolarEl libro de lectura como dispositivo político-pedagógico. Contenido y materialidad. La producción del libro y su relación con las editoriales, los autores, los maestros, los lectores y las discusiones pedagógico-metodológicas.

3) Tercer encuentro presencial. Martes 25 de julio de 2006

-Evita también fue palabra generadoraFlorecer: la tentativa del libro único. El Segundo Plan Quinquenal y el menos oculto de los currículos ocultos. Las imágenes de Perón, Evita, el obrero. El debate parlamentario sobre La Razón de Mi Vida. Discurso espiritualista, prácticas positivistas.-Hacia la escena de lectura informáticaEl libro de lectura a fines del siglo XX: cambios y desaparición de una escena escolar. La querella de los métodos. La S está prohibidaInternet: lecturas y escrituras hipertextuales en pantalla. Fenómenos de la web 2: la blogósfera.

Ilustración:
Lectura colectiva en familia. Mary Cassatt

Museos escolares 10

El Museo del Niño y Centro de Documentación Histórica de la Escuela fue creado en el año 1989 con el objetivo fundamental de rescatar, custodiar, estudiar y exponer cuantos testimonios tienen que ver con la historia de la infancia y de la educación en general y de la provincia de Albacete en particular.
El Museo surgió a iniciativa de un Profesor de Educación Primaria, que fue apoyado por varios miembros de la Comunidad Educativa, siendo gestionado actualmente por una Asociación Cultural, con la que colaboran diversos organismos públicos y privados.
Los contenidos de esta institución cultural se distribuyen en dos grandes apartados: 1) Museo y 2) Centro de Documentación. El primero de ellos expone de forma permanente aspectos de diferente tipología sobre la educación, el juego, el ajuar infantil, el mundo del cómic y los problemas relacionados con la infancia en general. El Centro de Documentación consta de Archivo, Biblioteca, Fototeca, Diateca y Filmoteca de documentos de todo tipo sobre la historia de la educación en nuestra provincia y de los problemas de la infancia a nivel general.
El Museo del Niño edita periódicamente un Boletín Informativo, EL CATÓN, con información sobre la actualidad del museo, así como reportajes sobre cualquier aspecto de los enunciados anteriormente.
El Centro de Documentación lleva a cabo tareas de catalogación informatizada, creando bases de datos, del fondo documental de que consta, realizando estudios de investigación y difusión sobre temas concretos de la educación y del mundo infantil.
Por último, el Museo, aparte de las exposiciones permanentes, organiza periódicamente exposiciones temporales sobre temas que previamente han sido seleccionados y programados por el órgano rector del mismo.

Sitio web

Familias y Libros de Texto

Los escolares aprenderán los distintos tipos de familia en una nueva asignatura

La patronal CECE advierte de que editará sus propios libros de texto al margen de la LOE

JOAQUINA PRADES - Madrid
EL PAÍS - Sociedad - 14-07-2006


Los niños españoles aprenderán en el colegio, a partir de los diez años, que tener dos papás o dos mamás es tan normal como pertenecer a una familia tradicional. Así lo recoge el último borrador de la asignatura Educación para la Ciudadanía, que Educación acaba de remitir a las comunidades autónomas. La innovadora recomendación para que se explique a los escolares que no existe un único tipo de familia, sino varios, incluida la homosexual, responde a una iniciativa parlamentaria aprobada el 21 de junio. Las dos principales patronales de enseñanza (FERE y CECE) han mostrado su rechazo. Esta última ha advertido de que editará sus propios libros de texto al margen de este aspecto de la LOE, en una lucha "sin cuartel" contra una asignatura que traslada al Estado la responsabilidad máxima en la transmisión de valores.

La polémica que suscitó la aprobación de la ley de matrimonios homosexuales podría repetirse en este aspecto del desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuya entrada en vigor está prevista para el curso 2007-2008.

La asignatura Educación para la Ciudadanía es uno de los principales compromisos educativos del Gobierno, según afirmó en su día la ministra, Mercedes Cabrera, y reitera ahora el secretario general de Educación, Alejandro Tiana. Responde a una recomendación de la UE para paliar el "déficit democrático" que se observa en la Unión: en los países del Este por la anterior ausencia de democracia y en el resto por la apatía y el desinterés de los ciudadanos. Esta asignatura, que será obligatoria y equiparada en importancia a Lengua o Matemáticas, trata de enseñar a los escolares el funcionamiento y valor de las instituciones, así como la conveniencia de participar en ellas y ser críticos con los gobernantes. Ya funciona como materia autónoma en Reino Unido, Francia, Alemania, Polonia e Irlanda, y como transversal -diluida en otras áreas- en otros países europeos. En España, añade Tiana, se ha impartido en parte de forma transversal, un sistema que ahora se cambia "porque hemos comprobado que no funciona".

Pero Educación para la Ciudadanía aborda también la transmisión de valores morales y, dentro de ellos, la tolerancia y el respeto al diferente como eje central. Y es aquí donde comienzan los problemas. Para el Gobierno, no basta con ser considerado con las personas de otro sexo, raza o religión. La igualdad implica también el reconocimiento pleno de cualquier opción sexual sin discriminación de ningún tipo. Alejandro Tiana lo explica: "Es necesario que los niños comprendan cómo está organizada la sociedad en la que viven y dentro de ella existen varios tipos de familia: biparentales, monoparentales y homosexuales. Negarlas es negar la realidad".

En el primer borrador, presentado por la ministra el pasado 6 de junio, la redacción era más ambigua: "Contenidos: Familia y relaciones entre hombres y mujeres". La mención en este segundo borrador de la expresión "la familia y sus distintos tipos" está en consonancia con la proposición no de ley, aprobada en la Comisión de Educación del Congreso el pasado día 21, sobre el "establecimiento de medidas para el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual en el sistema educativo". En la exposición de motivos, el Grupo Socialista argumenta que "la igualdad legal no es suficiente". "Entre los alumnos hay homosexuales y el sistema tiene que dar una respuesta escolar", argumentó Luis Tomás en la comisión. Este diputado por Málaga asegura que "solo con paliar el sufrimiento que supone recordar a este tipo de alumnos que son diferentes ya justificaría la medida". Lo contrario le parece "cruel" a este profesor de secundaria.

No opina lo mismo el secretario general de la Federación España de Religiosos de Enseñanza (FERE-CECA), Manuel de Castro, quien señala: "Se empieza reconociendo que los homosexuales son una familia más y terminamos admitiendo como familia a un hombre con tres mujeres". Matiza que el resto de la asignatura, "sin ser un ideal", sí es "razonable". Mucho más beligerante se muestra la otra patronal, la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), que representa entre otros a los colegios religiosos ultraconservadores. A sus representantes les produce rechazo que Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos vaya más allá del aprendizaje de conocimientos y entre en "actitudes y valoraciones morales". El director del Instituto de Técnicas Educativas de la CECE, Mariano del Castillo, muy irritado con este proyecto, vaticina "conflictos" tanto entre las familias con los profesores como de éstos entre sí: "En religión se enseñarán unos valores y en Educación para la Ciudadanía, los contrarios", dice. Está convencido de que el Gobierno no dará marcha atrás. Por eso advierte: "Imprimiremos nuestros propios libros de texto". La ausencia de control previo sobre los textos hace posible esta iniciativa, sujeta al criterio de una comisión que, a posteriori, vele por el cumplimiento del "espíritu de la LOE", según Alejandro Tiana. Esta asignatura se impartirá en el último ciclo de Primaria y en parte de Secundaria.

Cultura Escrita & Sociedad No. 2

El Dr. Antonio Castillo Gómez, Director de Cultura Escrita & Sociedad, perteneciente al Seminario Interdisciplinar de Estudios sobre Cultura Escrita (SIECE) de la Universidad de Alcalá de Henares; ha tenido la gentileza de hacernos llegar el No. 2 de la mencionada revista.

En la presentación del dossier “De palabra e imagen. La cultura occidental y el mundo atlántico”, Carlos Alberto González Sánchez, anuncia prometedores trabajos dedicados a la temática:“Tipografía y descubrimientos forman un binomio difícil de disociar, que, en última instancia, está detrás del origen de la Modernidad. Resulta curioso en una época entusiasmada por la novedad, el Renacimiento, la coincidencia de rupturas en viejos arcanos y fronteras conocidas. Por un lado se surcan las divisorias de los mares, se rebasan los límites del mundo; por otro, del códice se pasa al impreso. Casualidad o no, pero el libro a la altura de las circunstancias” (González Sánchez, p. 9)

Y los textos seleccionados cumplen con lo prometido, a saber:

- “La letra y sus márgenes en la cronística andina” de José Antonio Mazzotti.

- “Discursos y representaciones de la cultura escrita en el mundo hispánico de los siglos XVI y XVII”, de Carlos Alberto González Sánchez.

- “La circulación de menudencias impresas en las redes atlánticas (siglos XVI-XVII)”, de Pedro J. Rueda Ramírez.

- “Reflexiones atlánticas: identidades étnicas y nacionales en el mundo hispano moderno”, de Antonio Feros.

- “Hambre de libros: la República de las letras en la América Moderna”, de David D. Hall.- “Viajes y prácticas de lectura en el Brasil Colonial: Robinson Crusoe, novela, historia y estilo”, de Luiz Carlos Villalta.

El número incluye dos estudios en su respectiva sección:

- “Escritura y Epistolografía” de Armando Petrucci

- “Por una Historia de las formas de toma de conciencia de la cultura escrita. Notas en torno a Fortuna de Manuel de Farías e Souza.

Finalmente, la sección lecturas realiza sus aportes con una rica selección de comentarios bibliográficos.

En un folleto de presentación se dice que:“La revista Cultura Escrita & Sociedad nace como respuesta al desarrollo alcanzado en las últimas décadas por los estudios sobre las prácticas sociales de la cultura escrita en su perspectiva histórica y actual. A diferencia de otras publicaciones más centradas en el mundo del libro o en los pormenores técnicos de la escritura, Cultura Escrita & Sociedad quiere centra su ámbito científico y editorial en la denominada Historia Social de la Cultura Escrita, entendida ésta como el punto de encuentro entre la Historia social de la escritura, de un lado, y la Historia del libro y de la lectura, del otro.”

Es esta particular confluencia, que como propuesta programática la revista viene persiguiendo con éxito, la que nos interesa particularmente en el espacio de trabajo de la Red Alfa Patre Manes.

Con agradecimiento a Antonio Castillo Gómez.

Para contactos dirigirse a:SIECEUniversidad de AlcaláFacultad de Filosofía y LetrasDepartamento de Historia y FilosofíaC/Colegios, 2 – 28801Alcalá de Henares (Madrid)www2.uah.es/siece

siece@uah.es