Publicidad encubierta e "invención de la tradición"

Un libro de texto publicita un centro comercial de Valladolid.
Encabeza el volumen de Geografía de 2.º de la ESO en Castilla y León.
La Junta explica que sólo dan los títulos de los capítulos a las editoriales, que tienen total libertad
(e. g. león)

El libro de Geografía e Historia de 2.º de la ESO que la editorial Santillana edita en Castilla y León incluye una página de publicidad encubierta sobre un centro comercial de Valladolid, según denunciaba esta misma semana el periódico Diario de León . La primera página de este volumen muestra una gran fotografía de un centro comercial privado de Valladolid, Equinoccio Park, con un texto que informa sobre su fecha de apertura, superficie, equipamientos y otros datos del recinto. Un ejercicio anexo obliga al alumno a responder, entre otras, a cuestiones de dudoso valor académico: «¿Por qué crees que Equinoccio Park se presenta como el mayor equipamiento de ocio y comercio de Castilla y León?» es una de ellas.

Ésta es una de las irregularidades que las juventudes del partido leonesista UPL (Unión del Pueblo Leonés) han denunciado en los libros de texto que hay en la comunidad autónoma. Según la agrupación juvenil, Conceyu Xoven, los volúmenes presentan la unión de Castilla y León como un hecho que se remonta al paleolítico, cuando fue en el cercanísimo 1983 cuando Castilla La Vieja y León (que incluía las provincias de León, Zamora y Salamanca) se unieron en una única región, y para eso con muchísimas reticencias de los leoneses.
Unión «milenaria»

Según Conceyu Xoven, pueden leerse cosas como «Roma enseguida estableció lazos con Castilla y León», «los pueblos germanos se establecieron en diversas zonas rurales castellanoleonesas» o «el primer habitante de nuestra comunidad fue el Homo sapiens ». Todo ello crea en el alumno la falsa impresión de que Castilla y León existió como tal desde hace milenios.

Ante la polémica suscitada, el responsable de prensa de la Consejería de Educación explicó que «la Junta no supervisa los contenidos de los libros». ?De acuerdo con lo que marca la LOE y con lo que también ha informado el consejero de Educación, la Junta ejerce sólo un control «a priori» de la información que aparece en los volúmenes. Desde la consejería se dictan a las diversas editoriales (Anaya, Santillana, Oxford, etc.) los epígrafes o capítulos de las materias que se han de estudiar. Éstas encargan a sus autores la redacción de los temas y son después cada uno de los profesores, en cada centro educativo concreto, quienes deciden qué libro se emplea en su aula.

Teniendo en cuenta que Diario de León desveló el martes la existencia de numerosos errores, manipulaciones y omisiones en torno a la identidad del pueblo leonés en dichos libros, el asunto se complica si la Junta de Castilla y León realmente no revisa los textos después de su redacción para corregir posibles fallos. Pero es igualmente grave si, por medio de la programación inicial o de algún otro canal, el Gobierno autonómico instase al oscurecimiento de la historia de León en cada uno de los libros.
Tomado de La Voz de Galicia. 14-10-2006.

--------------------

Los libros de texto impiden que los niños leoneses conozcan su historia.
Hablan de la comunidad en época de los romanos y cometen además varios errores geográficos. Ninguno menciona el hecho de que Castilla y León tiene 23 años de existencia o que León sea una región.
E. Gancedo- León.

«Los romanos construyeron la primera red de calzadas de Castilla y León» (1º ESO, Anaya). No es una frase sacada de un compendio de disparates escolares, sino parte de los contenidos que los niños leoneses han de estudiar durante el presente curso lectivo. Una atenta lectura al material de Geografía e Historia empleado en los colegios revela cómo la gran mayoría de los libros de texto oculta el hecho de que León constituyó un territorio con personalidad administrativa diferenciada desde el siglo X y hasta hace tan sólo 23 años.

El afán por «fijar» en la mente de los escolares las fronteras de la actual división autonómica ha llevado a los autores de estos libros a retrotraer la historia de una comunidad nacida en 1983 nada menos que hasta la época prehistórica. Y así, abundan los títulos y epígrafes del tipo: «La prehistoria en Castilla y León» o «Los pueblos prerromanos en Castilla y León». En época romana, entre otras aserciones, se asegura que la presencia «de los romanos en Castilla y León provocó la incorporación de este territorio a la civilización (...). Los dos ejemplos castellanoleoneses más relevantes fueron el de Astúrica Augusta (Astorga) y Legio (León)» (Anaya, 1º ESO). Nada se dice de las guerras astures y de la batalla de Lancia.

Por los siglos de los siglos
El escolar también recibe informaciones como «los germanos se asentaron en nuestra comunidad durante el Imperio Romano» (Santillana, 2º ESO) o «la llegada de los musulmanes a la Península provocó un profundo cambio en Castilla y León» (Anaya, 2º ESO).

La época de la Reconquista se ilustra de esta manera: «La resistencia cristiana nació al Norte de Castilla y León, en Asturias» (Santillana, 2º ESO). Y la historia del Reino de León se despacha así: «Su hijo (de Alfonso III) García I (911-914) estableció la capital del reino en León: nació así el reino astur-leonés» (Santillana, 2º ESO). Y esto en el mejor de los casos, pues otros volúmenes pasan directamente de Alfonso I de Asturias a Fernando I «de Castilla y León».

En realidad este rey se intitulaba sobre todo como rey de León; mientras que sus sucesores se hacían llamar «rey de León y Toledo», o «Emperador de Hispania», añadiendo a veces una enumeración con todos los territorios bajo su dominio (Galicia, Castilla, Nájera, Almería...) por lo que es un error considerarlos como reyes «de Castilla» o «de Castilla y León», como ocurre en estos libros. Así, podemos leer textualmente lo siguiente: «Alfonso VI de Castilla conquistó Toledo» (Anaya, 2º ESO).

Los textos omiten por sistema que León y Castilla eran dos reinos distintos que, junto a otros, formaban una corona. Precisamente por ser distintos, León siempre constituyó un territorio diferenciado (bajo los nombres de Reino, Adelantamiento, Región Leonesa, etc.), tal y como se puede apreciar en cualquier mapa anterior a la Transición.

Los libros hablan varias veces de «Castilla» refiriéndose a la actual comunidad, y seleccionan la información para dar la impresión de que lo que hoy es Castilla y León (término que se repite de manera incesante, al igual que «región») ha existido desde antiguo. Pero es que además pueden leerse gravísimos errores geográficos como que «los Montes de León separan nuestra comunidad de Galicia» (Anaya, 2º ciclo de Primaria).
«Los pueblos germanos se establecieron en diversas zonas rurales castellanoleonesas»
«Durante el reinado de Alfonso III (866-910), tanto los astures como los condes de Castilla consolidaron de forma definitiva la frontera con Al Andalus en el Duero»
«Los Montes de León separan nuestra comunidad de Galicia»
«Decimos que somos castellano-leoneses o castellano-leonesas porque vivimos en la comunidad de Castilla y León»

Estudian el «pacto federal castellano» y ensalzan el papel de Valladolid
Uno de los contenidos que más pueden sorprender a los lectores adultos que se acerquen a los libros de texto de las asignaturas de Geografía e Historia en Primaria y Secundaria es el del regionalismo. Por un lado se ofrece información sobre el pacto federal castellano (Santillana, 4º ESO), un manifiesto regionalista castellano y republicano que se firmó en Valladolid en 1869, pero, por otro, se obvia cualquier dato que hable de los movimientos leonesistas, tanto políticos como culturales.
Y así, un ejercicio del libro arriba indicado insta al alumno a lo siguiente: «Busca información sobre los orígenes del sentimiento regionalista castellano en el siglo XX». Y en la monografía sobre Castilla y León de 4º de ESO de la editorial Oxford, se explica el proceso autonómico de esta manera: «No había duda con Castilla la Vieja, pero también se hablaba de incluir a Santander y Logroño (...). También hubo grupos que defendían otras propuestas individualistas o separatistas». La pregunta es: ¿Por qué no se menciona a León? Y, si es que se refiere al leonesismo la última frase, por qué calificarlo de separatismo si entonces León y Castilla aún no estaban unidas? Además, llama la atención lo mucho que se menciona la ciudad de Valladolid, dejando bien claro que es la «capital de la comunidad» (Anaya, 2º de Primaria).

Tomado de Diario de León. 10-10-2006
Más noticias al respecto en: La Voz de Salamanca.

Segundo Encuentro de la Red Alfa Patre-Manes

Sede del Encuentro:

Centro Internacional de la Cultura Escolar CEINCE

Asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez

Berlanga de Duero (Soria, España)

19 al 22 de octubre de 2006








PROGRAMA

Jueves 19 de octubre:

16:30 Apertura del encuentro. Ponencia del Profesor Agustín Escolano (España) sobre “La imagen de Europa en los manuales escolares españoles del primer tercio del siglo XX”.

17:15 Pausa

17:45 Presentación de las propuestas de los distintos equipos de investigación de la red PATRE-MANES, para la biblioteca virtual de manuales escolares de Europa y América Latina:

17:45 Bélgica
18:15 Portugal
18:45 España

Cada equipo hará una breve presentación sobre el fenómeno del nacionalismo en el periodo 1870-1930 (aprox.) en su respectivo país, y mostrará una selección de los textos digitalizados que propone para integrar la biblioteca virtual.

19:15 Primera ronda de discusión sobre los criterios para la organización de la biblioteca virtual con fines comparativos, en torno al tema “El nacionalismo en los textos escolares, 1870-1930”.

Viernes 20 de octubre:

9:30 Ponencia del Profesor Rubén Cucuzza (Argentina) sobre el tema “Los nacionalismos en Argentina. Notas para una propuesta comparativa en Latinoamérica entre las crisis de 1873-1930”.

10:30 Continuación de la presentación de propuestas de los distintos equipos de investigación de la red PATRE-MANES, para la biblioteca virtual de manuales escolares de Europa y América Latina:

10:30 Argentina
11:00 Colombia
11:30 México

12:00 Pausa

12:30 Segunda ronda de discusión sobre los criterios para la organización de la biblioteca virtual con fines comparativos, en torno al tema “El nacionalismo en los textos escolares, 1870-1930”.

18:00 Visita a la exposición “Mi querida escuela” en la sede del Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), con la presencia de D. Alejandro Tiana, Secretario General de Educación, y D. Antonio Basanta, Director General de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

18:45 Balance de los resultados de la Red Alfa PATRE-MANES y presentación de su sitio web, a cargo de las Profesoras Gabriela Ossenbach y Teresa Artieda.

19:30 Presentación de la versión definitiva de la base de datos de textos escolares europeos y latinoamericanos de la Red Alfa PATRE-MANES, a cargo de los Profesores Miguel Somoza y Ana María Badanelli.

20:15 Presentación del blog de la Red PATRE-MANES, a cargo del Profesor Rubén Cucuzza.

Sábado 21 de octubre:

10:00 Conclusiones acerca de los criterios para la organización de la biblioteca virtual sobre “El nacionalismo en los textos escolares, 1870-1930”.
.
11:30 Asuntos pendientes relativos a la base de datos de textos escolares de la Red Alfa PATRE-MANES.

12:00 Pausa.

12:30 Balance del proyecto Alfa PATRE-MANES. Discusión sobre las perspectivas de futuro de la Red.

Las ilustraciones pertenecen al

Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE)

de Berlanga de Duero (Soria)

dirigido por Agustín Escolano Benito

Primer Encuentro Blogs y Libros

VARIOS EXPERTOS Y BLOGS CREAN UN GRUPO DE ANÁLISIS SOBRE EL FUTURO DE LA LITERATURA Y LA LECTURA EN INTERNET
Madrid, 29 de septiembre de 2006.
El futuro de la lectura es inseparable de internet. En la Red se concentran las herramientas y materiales más leídos de la sociedad de la información y su influencia sobre el futuro del libro, la edición, las librerías y las bibliotecas es una revolución como las que atraviesan los medios de comunicación, la música o el cine y la televisión. Expertos, profesionales y estudiosos de la edición, el libro e internet se reunieron hoy en Madrid en el I Encuentro Blogs y Libros para analizar y promover una serie de propuestas e ideas para el debate.
La intención de este grupo, formado en la propia Red a través de las relaciones creadas entre blogs y medios sociales, es animar el debate en el mundo del libro y la edición sobre su futuro y cómo emplear las tecnologías de la comunicación y la web 2.0.
La nueva alfabetización digital y multimedia, las nuevas formas de comercialización y distribución digitales, el desafío de la flexibilización de los derechos de autor, la tecnología lingüística y de buscadores, las bibliotecas como nodos públicos de acceso al universo digital, la interactividad y conversación con los lectores y el futuro de los soportes de la lectura son algunos de los ejes sobre los que el grupo Blogs y Libros centra sus propuestas, que serán publicadas en un wiki (página editable en internet) para fomentar la participación de todos los implicados.
Cuando el mundo del libro espera la publicación de una nueva ley que ya no define al libro como obra impresa, encuadernada y superior a 49 páginas, editores y autores se enfrentan a los desafíos de la lectura, el cambio de sus roles y funciones dentro de la cadena de la edición y la necesidad de adaptarse y desarrollar nuevos modelos en la sociedad de la información.
El desarrollo de bibliotecas digitales públicas como la Biblioteca Cervantes o el proyecto impulsado por la Unión Europea, y de las privadas como Google Books ponen en cuestión todo el sistema de acceso a los libros y el material textual.
El grupo Blogs y Libros intenta aportar ideas para convertir estos fenómenos en una oportunidad propicia para el desarrollo de una sociedad con mayor acceso a la cultura. Su primer encuentro coincide con el cierre de la feria Liber 06 donde el debate sobre el libro y la digitalización ha centrado gran parte de la feria.
Blogs y Libros comenzará a publicar a través de wikis y blogs sus propuestas y análisis con el objetivo de celebrar un segundo encuentro en 2007 con mayor participación de todos los implicados e interesados.
Información sobre el grupo Blogs y Libros y la organización de su primer encuentro en el wiki
En la misma página se publicarán las propuestas de debate. Más información en los blogs partipantes .
Ecos de la nota de prensa
- El blog del futuro del libro
- Laie CCCB
- Libro de notas
- Tombuctú
- Tiscar
30/09/2006 13:33

Ilustración:

En la ventana. Gauguin

Hogares siglo XXI Escuelas siglo XIX

"Uno de los deberes de

la enseñanza

es desarrollar lo inédito"

Entrevista a Daniel Wolkowicz

Daniel Wolkowicz es actualmente el director de la carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UBA, además de ser unos de sus fundadores. También es Coordinador Académico de la carrera de Multimedia en la Universidad Maimónides, y ejerce la docencia universitaria en esas universidades y en la Universidad Nacional del Litoral, el Instituto Universitario Nacional de Arte y la Universidad ORT, del Uruguay. Es también Investigador Categorizado de la UBA, y director de la Biblioteca de Diseño de la Editorial Argonauta. Ha dictado conferencias y cursos en distintas universidades del país y el exterior.
De la entrevista que concedió a educ.ar , realizada por Carolina Gruffat, habla del origen de la carrera de Diseño Gráfico de la UBA, y de los desafíos que enfrenta el diseño en general ante los cambios sociales y la apertura tecnológica que, en sus palabras, en los últimos diez años “transformaron totalmente la estructura de la comunicación visual, no sólo en sus aspectos de producción tecnológica o velocidad de medios o interacción: obligaron a repensar características esenciales de la disciplina en relación con los necesarios cruces e intercambios de distintos saberes conjugados”.
La incorporación del Diseño al currículo y otras cuestiones relacionadas con la práctica docente –y no es la menor la esquizofrénica distancia entre una escuela organizada como en el siglo XIX y un mundo exterior a la escuela inserto en el siglo XXI– tienen también un lugar destacado en esta entrevista, de la que hemos extraido el siguiente párrafo para continuar nuestras discusiones acerca del futuro del libro:
“— ¿Podría comentar alguna experiencia educativa innovadora en el campo del diseño ligado a los nuevos formatos?
— Qué hubiera dado Da Vinci por vivir en nuestra era, poder acceder al conocimiento universal desde su PC; cuántas mentes hubieran concretado teorías maravillosas si hubieran tenido los medios a su alcance.
Es quizás uno de los momentos históricos en los que la educación debe sentar sus bases en los medios. Un niño de 10 años de clase media encuentra en su hogar TV con 75 canales, telefonía celular, internet, webcam, chat, etcétera: vive en el siglo XXI. Sin embargo, la mitad de su jornada la pasa en una escuela pública o privada, donde su maestra le enseña al mejor estilo del siglo XIX. Esta antinomia, además de esquizofrenia produce por lo menos desinterés, y allí es donde debemos concentrar esfuerzos.
Las experiencias educativas, a todo nivel, desde primarias hasta universitarias, que aplican inteligentemente el potencial de los nuevos medios, sin duda marcarán calidades diferenciales, inteligencias superiores y concepciones del mundo más abiertas.
Tanto en educación presencial como a distancia el medio no es sólo un facilitador, es un flujo continuo de información, intercambio, interés y desarrollo donde la didáctica tradicional muta a modelos de dinámica que nunca fueron imaginados por los pedagogos tradicionales.
El diseño opera como un generador de interfaces que colaboran para la optimización, la funcionalidad y la estética de lo que serán los modelos educativos futuros. “
Fecha: Septiembre de 2006
Leer la entrevista completa
Ver todas las entrevistas educ.ar

Los libros según Fontanarrosa

- Los libros “Hay un tema que yo he dicho en muchos casos y que puede sonar provocativo en una feria del libro, pero les voy a explicar desde mi punto de vista cómo yo elijo un libro. Ustedes lo toman como quieran, pero yo les voy a decir qué condiciones tiene que tener un libro para que yo lo elija.”
“Primero y principal no tiene que ser un libro gordo. Un libro gordo me parece un abuso de confianza del autor hacia mi tiempo. Es como si aparece alguien y me dice: ‘Quisiera hablar con vos, tenés dos semanas libres...’. ¿Cuál es el lazo de confianza que me une a ese escritor para que durante dos meses yo me vaya a la cama con él y su libro?”
“Segundo, y lo va a comprender la gente que ya tiene cierta edad, y no es por la madurez: tiene que tener letra grande. Hay escritores que escribían con letra muy chiquita, y ya a esta altura del campeonato ese esfuerzo es excesivo.”
“Otra cosa: tiene que tener espacios en blanco. Si abro un libro y veo un masacote negro, como si fuera un amontonamiento de hormigas, yo digo: ‘¿Por dónde entro al texto?’.”
“Otra alternativa: fíjense en capítulos cortos. Ustedes mismos se van a dar cuenta de la sabiduría del cuerpo humano: usted está leyendo un libro y de repente observa que sin darse cuenta su mano derecha va buscando las páginas hasta llegar a un capítulo.”
“Otra cosa que me interesa también es que tenga diálogos, porque a mí me gusta escuchar a los protagonistas. Antes pasaba en algunos diarios, porque ahora el género del reportaje es mucho más fluido, que hacían un reportaje y decían: ‘Estuvimos en la casa del afamado escultor fulano de tal, y nos dijo que está pensando en hacer una escultura que representa a un caballo comiendo una codorniz’.”
“Yo digo: dejalo hablar al escritor, qué te metés en el medio. A mí con los libros me pasa eso. Y si están bien escritos mejor, pero siempre préstenle atención a esas consideraciones.”
- Los amigos “Es placentero y descansado encontrarse a las ocho de la tarde con los amigos en El Cairo o en algún boliche, porque a los amigos, a los verdaderos amigos, no hay por qué darles pelota. Si un amigo te dice: ‘Fui a ver una película iraní’, yo le digo: ‘Dejáme de romper las pelotas’.”
- Los estudios “Yo desde mi ignorancia me hago una pregunta: ¿por qué los chicos se tienen que levantar tan temprano para ir a la escuela? Gardel se levantaba a las ocho de la noche. Y fue Gardel. (...) Les voy a contar que estuve en Córdoba, donde me dieron el Doctor Honoris Causa, lo que indica lo mal que está la educación argentina. Imagino la desolación de los estudiantes que estudian ocho horas diarias y ven que a un tipo como yo le dan el Doctor Honoris Causa. Yo no terminé el tercer año de la escuela secundaria. Y no levanto como bandera el ser un ‘salvaje ilustrado’; digo que no terminé la escuela porque desde el comienzo sostuve una batalla desigual contra las matemáticas. Desigual por la simple condición de superioridad numérica de ellas. Los números son millones, y yo era uno solo. Yo fui a lo que era el Politécnico y me acuerdo de aquellas épocas de estudiantes, con todas las expectativas..., ¡qué horrible que era eso! Para mí era un espanto, similar a lo que me ocurrió no hace mucho, que tuve que hacer una dieta ayurveda de vegetales.”
- La lectura “Siempre he ligado la lectura con el placer. Siempre he sido un lector vago. Y repito otra consideración que pasará al mármol: creo que casi todos los grandes logros y avances de la civilización se debieron a la vagancia. O sea, el tipo que inventó la rueda es porque no quería caminar más. Y después de la rueda, el otro invento maravilloso, que ha hecho dar un salto cualitativo y cuantitativo a la humanidad, es el cambiador del televisor. Volviendo a la literatura, no entiendo el esfuerzo por leer, cuando uno se encuentra con tantos libros que los empieza y no los puede dejar, se siente atrapado por los libros, quiere terminarlos y está feliz mientras los lee.”
- La relación autor-personaje “Sé que algo mío hay dentro de Boggie e Inodoro Pereyra; es más parecido a mí y a cualquiera, porque es un antihéroe que a veces reacciona bien, a veces reacciona mal, es temeroso. Más temeroso es Mendieta. Pero hay algunas cosas mías en esos personajes. Incluso en Eulogia, pero eso lo vamos a hablar en otro momento.”
- Los nuevos medios de comunicación “Con los mensajes de texto estamos muy susceptibles. Yo me acuerdo de los telegramas. A nadie se le ocurrió decir que ese invento estaba arruinando el lenguaje. Está la gente que dice enfadada que no le gustan los shoppings. Y, no vayas querido, cuál es el problema. Si no, es muy fácil pegarle a la televisión, que a mi juicio es un invento maravilloso. Y repito, si solamente hubiera sido creado para transmitir fútbol ya estaría largamente justificado. Ahora, como todas estas cosas, como la historieta, es un instrumento. Si alguien me escucha a mí tocar el piano, dirá que el piano es un instrumento nefasto. Ahora, si lo escucha a Richard Clayderman, por ejemplo, dirán que es un instrumento sublime. Con la televisión pasa lo mismo. Ahora, estoy de acuerdo con que se usa un vocabulario bastante pequeño, y en ese aspecto la lectura te da más posibilidades de expresarte. Para mí la lectura siempre ha sido un placer. Hay muchísima información, e imperceptiblemente uno va ganando una vastedad de lenguaje, y aparte es una compañía formidable. Se puede vivir perfectamente sin leer un libro. Creo que más de las tres cuartas partes de la población mundial jamás ha leído un libro. Pero, entre una cosa y otra, prefiero leerlos.”
* Extractado de la extraordinaria charla abierta que brindó el escritor y humorista en la Feria del Libro de Rosario.
Página 12, Miércoles/30-Ago-2006

Todas las lecturas, una lectura.

Todas las lecturas, una lectura
FELIX DE AZÚA
EL PAÍS - Opinión - 13-09-2006

A principios de agosto apareció un estudio según el cual aún había descendido un poco más el número de lectores españoles. Más de la mitad de la población no toca un libro en su vida. De la otra mitad, sólo una mínima parte lee habitualmente. Frente a las cifras menguantes de lectura, el mercado editorial presentaba otras del todo opuestas: nunca han vendido tantos libros. Si fuera como imagino, habríamos llegado a la perfección: se venden muchos libros, pero ya no es necesario leerlos. La lectura habría regresado a su posición anterior al siglo XIX. Porque lo cierto es que la lectura popular tiene menos de doscientos años. Puede afirmarse que comienza hacia 1850. Antes sólo leían los profesionales. Todos los demás oían leer.

En el prólogo de la Gran conquista de Ultramar, libro atribuido a Alfonso el Sabio, pero seguramente de la época de Sancho IV, se lee (resumo):
"E como quier que nuestros cinco sentidos sean todos muy buenos é los sabios antiguos departiesen de cada uno las bondades que en él había, en fin tovieron que el oir es más necesario al entendimiento del hombre, porque aunque el ver es muy buena cosa, muchos hombres que nascieron ciegos aprendieron muchas cosas; é esto les causó el oir, que oyendo las cosas las deprendieron tan bien o mejor como otros muchos que hobieron sus sentidos complidos; e muchos que tuvieron los sentidos complidos, por el oir que les faltó perdieron el entendimiento é no supieron ninguna cosa. E pues que tan gran bien puso Dios en este sentido, mucho deben los hombres trabajar siempre de oir buenas cosas é de aquellos que las sepan decir, é oir los libros antiguos é las historias de buenos fechos".

Durante siglos el ciego fue una figura respetada, en tanto que el sordomudo de nacimiento era excluido de la comunidad. El saber ineludible para la salvación entraba por el oído, no por los ojos. La lectura en voz alta dominó sin resquicio, no ya durante el medievo, sino tras la invención de la imprenta. Es cierto que los libros se abarataron después de Gutenberg y ya no sólo los eclesiásticos leían para sí en silencio: la libertad de interpretación del texto sagrado incrementó la lectura privada. A pesar de lo cual, y según cálculos recientes, apenas un 3% de la población del área germana (la más culta) estaba alfabetizada a finales del siglo XVI; de ellos, muy pocos poseían libros (Cavallo y Chartier, Historia de la lectura, Taurus, 1998).

Igual espejismo producen las sociedades dieciochescas. Los philosophes de París, los ilustrados alemanes, ingleses e italianos, dan una engañosa impresión de lectura generalizada. Lo cierto es que, si bien aumentaron los títulos editados, los libros seguían siendo leídos en voz alta ante grupos numerosos. Lo que cambió no fue el número de lectores, sino el respeto del libro.

En la antigüedad los libros eran algo lejano, formaban parte de los objetos de culto ligados al poder y sólo podían usarlos quienes estaban autorizados. El libro no era una puerta hacia la sabiduría o la emoción íntima, sino un utensilio venerable, como los cálices o las espadas. La transformación que comienza en el siglo XVIII no afecta a los hábitos de lectura sino a la relación con el libro. En esos años comienza la andadura de la sociedad burguesa, radicalmente distinta de la aristocrática. El invento de la intimidad, del mundo emocional y sentimental privado, forma el esqueleto de una sociedad para cuyo desarrollo es ineludible la extensión universal de la lectura.

De un saber exterior que viene del cielo y administran los funcionarios eclesiásticos y judiciales, un saber que confirma el poder del señor y su prolongación en objetos, tierras y ejércitos, se va a pasar a un saber íntimo, garantizado por el sujet cartesiano, sometido a la efervescencia pasional y capaz de razonar a solas, sin ayuda externa, ni siquiera divina. La metamorfosis ocupa todo el siglo XVIII y parte del XIX, pero con ella va puliéndose la herramienta ideal para la invención del alma burguesa: la literatura. A mediados del XVIII apenas un 6% del catálogo de Leipzig eran novelas, pero en 1800 rozan el 22%. Su modelo es elWerther de Goethe (1774), primer superventas mundial y escuela sentimental de media Europa. No obstante, no hay que hacerse ilusiones, la mayor parte de quienes accedieron a ese texto no lo leyeron, lo escucharon. La casi totalidad de las mujeres eran analfabetas y la novela tiene en ellas a su clientela más numerosa.

El saber se fue interiorizando: los libros de lectura personal crecían y los libros divinos menguaban. Los editados en latín bajan de un 30% a un 4% en las fechas de que hablamos. La lectura personal es un ácido que ataca los sólidos de la autoridad, al tiempo que vitaliza las pasiones, las emociones, las especulaciones filosóficas, la imaginación científica. La sutil materia del lenguaje corroe los artilugios totémicos y al disolverlos fluyen vapores que incitan a la aventura, a la pasión amorosa y artística, a la investigación, a la exploración del mundo.

Cuando en 1850 el prestigio del libro alcance su cima, comenzarán los planes para la educación obligatoria y gratuita. Ésta será la verdadera revolución: en 1870 vive en Europa la primera generación casi totalmente alfabetizada. A partir de entonces, el libro es la pieza maestra de las sociedades occidentales. La alfabetización generalizada impulsa la lectura masiva. Las bibliotecas municipales de París prestaron 363.322 libros en 1881. Mil préstamos al día en una ciudad que apenas superaba el millón de habitantes es una cifra vertiginosa, supone una idolatría del libro. La lectura es escala para el ascenso social y para el refinamiento moral. Victor Hugo intuye en 1831 que la antigua civilización construida en piedra va a dejar paso a una sociedad de papel:
"El pensamiento humano, al cambiar de forma, iba a cambiar también su modo de expresión. El libro de piedra, tan sólido y duradero, iba a dejar su lugar al libro de papel, aún más sólido, aún más duradero. Un arte iba a destronar a otro arte. La imprenta acabaría matando a la arquitectura" (Notre-Dame de París).
En una asombrosa coincidencia con lo que Hegel dictaba en su cátedra de Berlín ese mismo año, el novelista anunciaba una sociedad cuyos monumentos ya no serían arquitectónicos sino literarios. Entre 1870 y 1970, el mundo civilizado fue gloriosamente literario. Las obras maestras que se acumulan en ese periodo forman una cordillera imponente. La decadencia sólo comenzará después de la Segunda Guerra Mundial.

En la actualidad vivimos un profundo cambio. Creo que la lectura como ejercicio intelectual supremo está siendo sustituida por otras prácticas. Quizás esté regresando a su lugar clásico: unos pocos hogares, conventos, gabinetes de humanistas. Como en el pasado, el resto de la ciudadanía mirará y oirá historias, novedades, instrucciones, leyendas, conocimientos, pero ya no leerá por sí misma.

¿Debemos lamentar este cambio? No lo creo. Los humanos somos los únicos animales que cambiamos porque queremos cambiar. No nos cambia la "evolución biológica" sino nuestra inquietud, la incapacidad para dejar las cosas tal como las encontramos al nacer. Nuestra vida es constante cambio y ningún cambio nos mejora o empeora, sólo nos ayuda a perdurar. Resulta difícil imaginar un futuro en el que la lectura dificulte la perduración, pero habrá que hacerse a la idea.

Félix de Azúa es escritor. Este texto forma parte de la conferencia de clausura de la Feria del Libro de Jaca (Agosto de 2006).
Tomado de EL PAÍS

Museos escolares 11

Le musée départemental de l'Education de Saint-Ouen-l'Aumône.
Un musée...
À l'origine, une association d'instituteurs, Le centre d'animation pédagogique et d'audiovisuel, collecte et sauvegarde le mobilier, le matériel et les manuels scolaires du département. Cette entreprise se concrétise en 1982 lorsque qu'une exposition est réalisée pour commémorer le centenaire de l'école publique. La manifestation est un succès, les dons d'objets importants, des documents remarquables sont rassemblés. L'Inspection académique et le Conseil général du département décident alors la création du Musée départemental de l'Éducation, pour permettre l'exploitation permanente des collections qui ont été réunies. Le Musée est installé dans l'ancienne école de filles de Saint-Ouen-l'Aumône, bâtie en 1903, particulièrement bien adaptée au projet par son architecture, et aussi par sa situation géographique dans le département : au cœur d'une ville en évolution, à proximité d'une gare (et bientôt du RER), à 3/4 d'heures de Paris, à côté de ce qui deviendra l'IUFM, et dans une école en activité !Le musée se donne pour mission de poursuivre la collecte, devient un lieu de recherche, d'étude et de conservation du patrimoine scolaire.Une équipe des plus réduite va se mettre à la tâche; Serge Lesmanne, bien sûr - tour à tour instituteur, collectionneur, restaurateur, chercheur, concepteur et réalisateur d expositions, éditeur, gestionnaire, documentaliste, animateur - mais aussi Pierrette Laridan et Paul Rivière, pour ne citer qu'eux, vont être les artisans de la réussite. Ils vont permettre à cette idée généreuse de prendre corps: ils vont donner sa réalité au projet et nous transmettre un véritable patrimoine. Le musée départemental de l'Éducation devient un lieu de ressources, il a une collection particulièrement intéressante. Une reconstitution de classe 1900 tenant lieu d'exposition permanente et des expositions temporaires thématiques sont proposées ainsi qu'un accompagnement aux visites des classes. Très apprécié des enseignants, le musée reçoit des scolaires en nombre important mais reste peu fréquenté par les autres publics.
Une étape, des questions, la transmission
Après plus de dix années d'un travail passionné, en 1996, l'équipe des "Pères fondateurs" part en retraite. La succession n'est pas simple, l'évolution du musée rend nécessaire une clarification de sa situation. En fait, passé le temps de la " création du site ", les énergies et les soutiens dont il a pu bénéficier, souvent liés aux volontés individuelles et ponctuelles ont disparu.Reste une collection, une gestion au quotidien devenue très lourde, des personnels à rémunérer, une structure à faire vivre et des moyens qui n'ont pas été croissants, ni du point de vue de la mobilisation des bénévoles, ni du point de vue financier. On se retrouve donc dans une sorte d'impasse, trop petit pour retenir l'attention des institutions, trop grand pour vivre en autonomie.
Quel rôle, quels objectifs pour ce musée ?
Des questions se posent, des difficultés surgissent et concernent :
- La remise en cause par les institutions partenaires du bien fondé d'une telle entreprise et des moyens qui lui sont attribués; - La succession : qui, comment ? n'est-ce pas le moment de modifier le statut juridique du musée ? Jusqu'alors associatif et contractuel, peut-il devenir un service du Conseil général ? Doit-il au contraire être plus étroitement rattaché à l'Éducation nationale et être associé à l'IUFM ou au CDDP ?- Les personnels : bénévoles ? Associatifs ? Institutionnels ? Professionnels de l'Éducation, de la Culture ?- Les collections : leur préservation, leur conservation, leur exploitation, leur statut ? Leur devenir en cas de disparition de l'association gestionnaire ? - L'exploitation des collections : quelle accessibilité pour les chercheurs ? Comment entreprendre un inventaire ? Qui pour accompagner les recherches ? Quelle caution scientifique ? Quelles restitutions pour quels publics ? Comment réaliser une exposition ? Quel type d'animation ? - Les publics : peut-on se satisfaire d'un public dit " captif ", celui des écoles ? Comment ouvrir vers les autres publics ? A quelles conditions ? - Le lieu : l'activité s'est développée, l'espace est dorénavant très exigu ; doit-on réaménager et comment ? Doit-on déménager ?
…
De 1997 à1998, un travail de réflexion et de structuration est entrepris afin de donner un projet d'avenir du musée.Il faut dans un premier temps définir ses missions, son projet scientifique que et culturel et les objectifs visés en terme de public...Comment est perçue l'école aujourd'hui ? Comment l'était-elle autrefois ? Quel est son rôle ? Quel est son avenir ? Et plus largement, quelle image de notre société renvoie-t-elle ? Comment traduit-elle ses changements et comment s'implique-t-elle dans ses évolutions ?La convention de partenariat d'origine va être actualisée, elle définira précisément le rôle de chacun des partenaires (Conseil général, Inspection académique, Commune, Association).Lieu de recherche, de conservation, d'éducation et de culture, le musée aura pour missions :
* d'étudier et de participer à la recherche pédagogique.
* de conserver, d'inventorier et d'enrichir le patrimoine scolaire,
* de présenter les collections au public en proposant des animations diversifiées,
* d'accueillir le public, d'assurer un service éducatif,
* de réfléchir à la place et à l'évolution de l'École dans son environnement social, éducatif et culturel.
Il participera à la politique culturelle et touristique du département et affirmera sa spécificité locale.
La convention de partenariat donne au musée les conditions de son fonctionnement premier, elle engage les signataires et permet de se mettre au travail. Elle ne prévoit pas le financement de l'exploitation des collections : la programmation culturelle, la transposition nécessaire pour donner l'accès aux différents publics, à la population tout entière concernée par ce type de musée, ne sont aucun à moment prises en compte ou prévues autrement que par l'autofinancement.
Il faudra donc, pour trouver les moyens de notre politique culturelle, développer nos recettes propres et avoir recourt aux soutiens ponctuels d'organismes divers sollicités en fonction des projets.
Enfin travailler avec le musée national de l'Éducation et avec les autres sites s'intéressant au patrimoine de l'éducation, est peut-être la solution pour inscrire le site dans une problématique plus large, tout en lui apportant des ressources du point de vue scientifique, une aide méthodologique, des formations adaptées...
Pour terminer, j'insisterai sur le véritable enjeu de ce type de structure : il concerne le public.Une fois établis les liens étroits entretenus avec la famille des musées de l'éducation et des musées de société, des écomusées, après avoir fait les choix d'orientations générales qui inscrivent le site comme lieu de rencontre entre l'école et son environnement, reflet de la société et de son évolution, mais aussi lieu placé au cœur de l'actualité et de la vie urbaine contemporaine, il s'agira de s'intéresser au visiteur et au processus qui permettra de le rendre bénéficiaire de l'offre culturelle qui lui aura été proposée.
Le musée départemental de l'éducation 2 rue des Écoles 95310 Saint-Ouen-l'Aumône Téléphone : O134 64 08 74 Télécopie : O134 64 52 08
Présentation - descriptif
Comment est perçue l'école aujourd'hui ?

Sitio web

Leer porque me gusta

Presentamos la portada del libro que nos hizo llegar su autora la Dra. Alma Carrasco Altamirano, presidenta del Consejo Puebla de Lectura, México.
El libro es resultado del proyecto: "El docente, promotor del uso de las Bibliotecas de Aula, del Estado de Puebla. Posibilidades para favorecer la práctica y la comprensión de lectura en las escuelas", perteneciente a la mencionada investigadora. Ella dice en la presentación general:
"Este es un libro de lectura sobre la lectura, producto de la recopilación de algunas de las múltiples voces que se han expresado sobre el tema. Su intención es la de presentar ideas para pensar e impulsar la lectura desde los distintos lugares que, a los diferentes actores sociales, corresponda participar" [...]
Y agrega recordándonos alguna discusión de un post anterior de este blog donde con Delia Lerner discutíamos el valor de la obligatoriedad de leer:
"Partimos del convencimiento de que se puede hacer de la lectura un ingrediente presente en los encuentros cotidianos, sin que esto signifique hacer de ella una bandera. Leer es una cuestión de elección personal y se sabe qué se elige a partir de lo que se conoce, de lo que se ha probado, de lo experimentado, de lo que se descubre, en ocasiones, sin siquiera buscarlo."
Recuperando la anterior mencionada discusión invitamos a leer este párrafo de nuevo pero pensando en un chico frente a una pantalla de internet. ¿y?
Y continuamos con la presentación general:
"En este sentido una propuesta general del libro es, precisamente, ofrecer oportunidades para que se de el encuentro entre lectores y textos; propiciar que la experimentación se realice para que a partir de la propia experiencia, cada lector o lectora decida qué, cuándo y cómo seguir leyendo, o, si así lo desea, no hacerlo más"
El subrayado es nuestro y obedece a otras discusiones.
En noviembre, el libro estará en librerías editado por Paidós mexicana.
Para comunicarse con la Dra. Alma Carrasco Altamirano:
cplectura@puebla.megared.net.mx
http://mx.geocities.com/cplectura/
http://www.consejopuebladelectura.org/

Libros didácticos en Brasil

Durante el transcurso de las XIV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación escuchamos una excelente ponencia de Kazumi Munakata y Luna Bocchi (PUC / SP) "La legislación sobre el libro de texto en Brasil (1808 - 1889)".
Tuvimos que volver a preguntarle a Kazumi cuando informó que el proyecto "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos" tenía ya incorporados 12.000 libros escolares de Brasil.
Gentilmente nos envió el link que sigue más abajo (del cual hemos tomado la ilustración) porque creemos de utilidad una visita.
Citamos de la página web:

EDUCAÇÃO E MEMÓRIA - organização de acervos de livros didáticos

O Banco de Dados LIVRES disponibiliza pela Internet o acesso à produção das diversas disciplinas escolares brasileiras desde o século XIX até os dias atuais e, fornece referenciais e fontes, por intermédio da recuperação de obras e coleta de documentos sobre a produção didática, legislação, programas curriculares, catálogos de editoras, etc. A organização do Banco de Dados LIVRES se insere no projeto temático "Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos", financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), no Centro de Memória da Educação Escolar, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (CME). A organização do LIVRES caracteriza-se por ser alimentado e ampliado constantemente pelas pesquisas de uma equipe de especialistas da área, que analisam o livro didático em suas diferentes vertentes: conteúdos das diversas disciplinas, processo de produção e história das editoras, memória e usos dos livros em salas de aula. Trata-se de um projeto de pesquisa que tem se desenvolvido no CME com apoio da Biblioteca da FEUSP e convênios internacionais, visando intercâmbios para estudos comparados e acompanhamento das pesquisas em outras instituições.

Tomado de:
http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm

Blog y tecnologías digitales: cambios en el poder y temores

Alertado por un comentario de la maestranda Adriana Corral en nuestro blog de docencia en Historia Social de la Educación visitamos educ.ar en busca de un reportaje a Francis Pisani realizado por Carolina Gruffat y Pablo Manzini.

Francis Pisani es uno de los periodistas más actualizados en temas de internet. Escribe actualmente para diarios como El País, de España, y Le Monde, de Francia. Estuvo presente en aconteceres míticos de la realidad política durante el año 1968 (ofensiva del Tet en Saigón, Mayo Francés, Primavera de Praga, La Habana). Con el mismo sentido de la oportunidad, y el mismo olfato para detectar los hechos vectores de porvenir, ahora vierte su mirada filosa y su capacidad de articular pautas que conecta en la interfaz tecnología/sociedad.

—¿De qué forma cambió su profesión con la irrupción de Internet?

—Como periodista, yo hablo de un periodismo humilde. Hace cuarenta años, cuando empecé en la profesión, yo era el único que tenía acceso a “la verdad”. Cuando estaba en Nicaragua, en la revolución yo estaba ahí. Ningún otro francés estaba. Entonces yo escribía y nadie podía decir “esto es mentira”. Pues ahora hay mucha gente que tiene acceso a la información. Siempre hay más inteligencia afuera de lo que uno es o de la unidad que uno considere. Siempre hay más conocimiento. Ya no puedo practicar el periodismo de la misma manera.

—¿Cómo analiza el fenómeno de las redes sociales?

—Está comprobado que en el mundo de hoy, gracias a la tecnología, las redes sociales han adquirido una eficacia que no tenían antes, y que pueden ser igual o más efectivas que las organizaciones jerárquicas. Hoy en día Al Qaeda como organización política y militar, los narcotraficantes como organización ilegal y los migrantes como gente que quiere resolver sus problemas usan una forma de relacionarse en red. Las autoridades de Estados Unidos, que son jerárquicas y que combaten esas tres cosas, no consiguen de verdad dominar –aunque sí controlar– a esos grupos que ellos consideran como enemigos (aunque no todos debería ser enemigos).

—¿Cómo se acercaría a una definición de Web2.0? ¿Qué propiedades encuentra en esas aplicaciones 2.0?

—La definición básica de Web 2.0 sería: la capacidad de leer, escribir y configurar. La internet es algo que al principio aprendemos a leer. Leemos la información que publica educ.ar, por ejemplo. Pero también hay muchos espacios donde se puede escribir, donde la gente pone contenido. Y esto es un principio de cambio muy importante. Hemos visto cómo municipios de América Latina y de la península ibérica utilizan internet para la transparencia, pero nadie presta atención a los espacios donde los ciudadanos pueden contribuir. Y esa contribución de los ciudadanos/usuarios es lo que está definiendo los proyectos que avanzan. eBay sin participación de la gente no existe, Google sin la participación de la gente no existe, etc. Hay un tercer elemento que hay que agregar a este primer nivel de definición de Web 2.0 y que es la capacidad de modificar, configurar, codificar la red.Entonces, escribir, leer y configurar está cambiando la naturaleza de los espacios accesibles en la red.En ese sentido, la clave de lo nuevo en internet son los esfuerzos para aprovechar la inteligencia colectiva. Por ejemplo: no hay duda de que en Google los algoritmos escritos por algunos informáticos son clave, pero funcionan bien porque nosotros hemos puesto miles de millones de enlaces. Cada vez que uno pone un enlace, cada vez que escribe una nota en un blog agrega algo a la nube de información.Yo creo que la Web2.0 es interesante porque marca en términos conceptuales el paso de la repetición del medio anterior a la apertura, a la conciencia y a la práctica de que hay cosas diferentes. Y el barómetro de esto es Youtube.com, donde hay 100 millones de videos vistos cada día desde hace un mes; es una cosa enorme. Esto marca un salto en la relación con la Web.

—¿Con qué herramientas, con qué categorías aborda las tendencias en internet que investiga y sobre las que habla en sus artículos?

—Primero, no soy un académico. Mi profesión no es la de investigador académico. Lo que a mí me parece interesante es el juego entre el periodismo y el mundo académico. Por ejemplo, yo acabo de dirigir un trabajo colectivo sobre redes sociales en Estados Unidos y América Latina y eso me obligó a trabajar y discutir con los académicos. Eso me permite leer el interés, los criterios y el rigor académico, pero yo sigo paseando por el mundo viendo lo que pasa cuando pasa. Y el hecho que pase yo no tengo que explicarlo. Cuando yo veo 100 millones de videos vistos en Youtube.com yo no tengo que hacer un análisis académico. Ahí está, y yo digo que es importante porque me parece importante. Y ahí empieza la discusión. Entonces, yo creo que el hecho de estar como periodista tratando de ubicar dónde surgen las cosas interesantes y de tener un pie en el mundo académico para tratar de entender qué se puede sistematizar, qué existe como sistema, como método de aproximación, permite reflexionar y comprender qué pasa en el mundo. Para ver lo que pasa y entender lo que pasa tienes que jugar en esos universos. De allí mi interés por los trabajos pluridisciplinarios, de la exposición a varias prácticas, etcétera.—Usted ha explicado que acceso, uso y apropiación de las tecnologías son fases que definen la relación que tenemos con ellas. La apropiación, en general, se asocia a la capacidad de las personas de diseñar los usos de las tecnologías.

-¿Qué es, cómo se inscribe la apropiación?

—Si tuviera la respuesta, ya tendría el libro y te podría enviar a consultarlo. Y no estoy bromeando. Yo entiendo bien que hay una diferencia entre uso y apropiación, y que esa diferencia es clave. Y creo que podemos ponernos de acuerdo en algunos elementos de la definición. Pero hace dos o tres años que hago la pregunta sobre qué es la apropiación y no he encontrado una respuesta satisfactoria.La noción básica y simple sería usar la tecnología para fines propios. Por ejemplo, si tú quieres construir una red social para hacer algo y a la vez empiezas a modificar la herramienta para hacer eso. Esos son los dos elementos básicos.Por ejemplo, yo no uso Google ni Microsoft como página de inicio en mi computadora. Yo uso Netvibes, porque puedo tener acceso a la información que decido. Eso sería un caso mínimo de apropiación. Para hacer esa página tuve que –no codificarla en el sentido duro de la palabra– sino poner el contenido que a mí me convenía e interesaba.Yo creo que muchas discusiones son sobre acceso y uso, y hoy en día tú puedes hablar de apropiación, pero si quieres tener una visión más compleja y completa y ser más eficiente yo sugiero introducir la idea de atracción al principio. Es decir, cómo le muestras a la gente que una tecnología es interesante.Hay cinco puntos clave: la atracción (o inducción, como propuso Alejando Piscitelli), acceso (hace falta que todo el mundo tenga acceso), uso, apropiación (uso de las tecnologías que me ayuden a resolver problemas, y que mi vez pueda modelar) y cultura (que es indispensable para entender por qué lo estoy haciendo). Aunque, claro, no hay que tomar esto como una respuesta clara sino como una búsqueda necesaria.

—Usted asocia la apropiación a la capacidad de resolver problemas. Eso amplía la discusión y no se limita a la tentación de caer sólo en el asunto blog…

—Por supuesto. Y hay que precisar algo: que cada uno puede ser un grupo, una ONG, una asociación, etcétera. Sin embargo, dentro de 50 años todo el mundo sabrá meterle mano a un nivel sencillo de cosas. Claro que no hace falta tener un blog, pero hace falta poner información en el sitio del barrio sobre dónde hay basura, dónde hay accidentes, crímenes. O hace falta, por ejemplo, cuando se quiere construir un puente, decir los esquemas posibles, etcétera. Yo creo que hay que salir de la noción estrictamente de uso.

—¿Qué impacto tienen la idea de red y las tecnologías digitales que permiten organizarse de esa forma en las cuestiones ligadas al poder?

—El poder en la escuela, por ejemplo, está en cuestión y de varias maneras. En primer lugar el poder está en cuestión porque “el joven sabe más que el viejo”. Por lo tanto la traducción inmediata es que “el alumno sabe más y entiende más rápido que el maestro”. Me llamó mucho la atención, en ese sentido, la anécdota que me contó alguien anoche: con su nuevo celular quería ver cómo hacer funcionar los SMS y no lo lograba del todo. Está con su sobrino de nueve años que nunca había visto ese celular y que en cinco minutos, sin conocimiento previo, entiende cómo se hace. Ese es un caso limpiecito del conflicto generacional, pero también es algo más profundo.Esto tiene un efecto perturbador sobre los poderes. Son dos cosas: una es la cuestión del poder y el conocimiento, la otra es la cuestión del poder. Ya hemos hablado de que las redes pueden ser más eficientes que las estructuras jerárquicas. Ahora el saber es accesible a todos, modificado por todos y compartido entre todos. Entonces eso pone en cuestión los manejos dominantes del saber. Para decirlo de manera brutal: Google sabe más que cualquier maestro.Un ejemplo que me llamó mucho la atención, que no tiene que ver con los maestros pero hace referencia a la misma disposición física: el año pasado, en una conferencia en Estados Unidos, había un expositor que estaba diciendo lo que hacen en la empresa donde trabaja. Pero desde el año pasado, en Estados Unidos, en las conferencias que tienen que ver con tecnología muchos de los asistentes bloguean en vivo. Entonces, mientras los conferencistas exponen, los asistentes chequean en Google la información. En esta conferencia que recuerdo había una pantalla con los blogs y la conversación en chat de los participantes. Uno de los que estaban en la sala encontró en Google que lo que el conferencista estaba diciendo no era como lo explicaba. Eso empezó a circular por los blogs y el chat y de repente aparece en la pantalla un “eso no es cierto”. Se trata de un cuestionamiento físico, visual, experiencial de la autoridad.No se termina la paternidad ni la necesidad del maestro con internet. Pero lo que hay que cambiar es el modelo, y ese cambio es cultural, intelectual. En ese sentido, uno comprende que algunas personas no quieran el cambio.Fecha: Agosto de 2006