Bibliografía internacional sobre manuales escolares

Puede consultarse en el sitio indicado más abajo una bibliografía internacional sobre manuales escolares que recoge más de tres mil referencias bibliográficas de obras, artículos, y contribuciones de trabajos universitarios consagrados a la historia de los manuales escolares en Francia y, aproximadamente, una cincuentena de otros países.

La compilación pertenece a Alain Choppin y Bernardette Lebedeff Chopin.
Las referencias son presentadas por el momento según el orden alfabético de los autores en formato PDF de un conocido programa que puede obtenerse de manera gratuita aquí Adobe Acrobat.
Próximamente las referencias serán organizadas bajo la forma de una base de de datos a consultar en línea en:
http://www.inrp.fr/she/choppin_international_biblio.htm

Ilustración:

El bibliotecario. Giuseppe Archimbaldo

Museos escolares 4

En un informe sobre la Formación Permanente del Profesorado de Enseñanza Básica y Secundaria que publicaba el Ministerio de Educación y Ciencia en Junio de 1986; al definir los recién nacidos Centros de Profesores, se decía de ellos que eran al mismo tiempo: Centros de Actualización, de Formación Permanente, de Desarrollo Curricular, de Investigación y Recursos y Museos Pedagógicos. Se entendía esto último como lugares donde, en su caso, se pueda exponer material pedagógico actual o usado de otras épocas...
Durante el curso 1987-88 se inició en el C.E.P., hoy Centro de Profesores y Recursos de Huesca, el proyecto de búsqueda y recogida de todos esos materiales representativos de unos modelos de escuela, de métodos y recursos didácticos que hoy suscitan interés o curiosidad, que provocan reflexiones sobre la evolución del hecho enseñar-aprender o hacen aflorar recuerdos y vivencias agridulces de la infancia. No ha sido fácil lo logrado hasta ahora, aunque se ha contado con la colaboración total del profesorado y de los centros y con la comprensión y buena voluntad de algunos particulares y gentes de nuestros pueblos en los que quedaba algo de las escuelas cerradas.
Éste MUSEO PEDAGÓGICO pretende recoger la sencilla pero importante historia reciente de estas escuelas y pueblos que siguen hoy, como los nidos viejos y vacios, en los mismos árboles. Se ha formado así, un pequeño patrimonio histórico-pedagógico. Materiales que, en su conjunto, son en la actualidad probablemente, una colección única en nuestro país. Rescatados del olvido y de su segura destruccción, se convierten hoy en un poco de la vida de todos.

Rafael Jiménez Martínez
Director del Centro de Profesores y Recursos de Huesca.

25 de noviembre. Día Internacional para la eliminación de la violencia contra la mujer

De la inocencia a la violencia: la identidad masculina en los manuales escolares (selección)
Miguel Somoza Rodríguez, en: La infancia en la historia: espacios y representaciones, EREIN/SEDHE, Donostia, 2005.


Durante el año 2004 murieron en España 72 mujeres a manos de sus propias parejas o ex-parejas. Las explicaciones más frecuentes acerca de este grave problema aluden al “machismo” como el origen y el motivo de tal violencia. Partiendo de una obvia aceptación general de esta explicación creemos, sin embargo, que la apelación a un “machismo” difuso y mal definido no pasa de ser una descripción demasiado superficial que aclara menos de lo que enmascara el problema de la existencia de una cierta violencia asentada en los fundamentos de la vida social y cultural de las sociedades contemporáneas. La violencia doméstica, de género o contra las mujeres, creemos, resulta ser más bien una manifestación singular (muy grave, por cierto) de unas relaciones sociales generales sostenidas en la violencia de unos grupos e individuos contra otros grupos e individuos e, incluso, de algunos individuos contra sí mismos. (...)

La cultura tradicional del occidente europeo (sólo por restringirnos a este ámbito histórico-geográfico) reconoce como “natural”y se apoya en la desigualdad de géneros y de sexos, recibiendo esta asimetría legitimaciones fuertes provenientes de la religión, de la política y de la cultura, incluyendo en esta última variados discursos “científicos” materializados en teorías, prácticas sociales e instituciones, entre las últimas, la principal agencia socializadora de la modernidad: la institución escolar. A través de ella se implementaron políticas de diferenciación sexual y de género que perseguían la cristalización y la perdurabilidad de identidades basadas, en el terreno de lo social y cultural, en la desigualdad de atributos, propiedades, acceso a recursos materiales y a posiciones de prestigio y poder, de derechos y de obligaciones, de libertades y de interdicciones, más allá de las diferencias estrictamente biológicas determinadas por la gestación, la maternidad y la lactancia. (...)

Estos valores y los “saberes” a ellos asociados fueron objeto de una política expresa de diferenciación y desigualdad materializada en un currículum escolar más o menos explícito o más o menos oculto según los períodos históricos, cuestión esta abordada en una ya amplia y diversa bibliografía. La mayoría de estos estudios toma como objeto principal las formas, contenidos y procedimientos de discriminación y subordinación de las mujeres frente a la dominación masculina. Menos estudios se han dedicado a los contenidos y los procedimientos de configuración de una identidad masculina que, si bien y en general han tenido y tienen como propósito final la formación de un sujeto social dominante, los procesos intermedios y prácticos de socialización se enraízan en la violencia y en las restricciones contra los propios varones, quizás en medida no menor a las que sufren las mujeres. El premio final de la posición dominante (de algunos varones sobre el conjunto de varones y mujeres; de los varones sobre el conjunto de las mujeres, excepto las de clase social superior) sólo puede ser conseguido al precio de las privaciones, las prohibiciones, las humillaciones y las violencias empleadas, asumidas e internalizadas por los niños y jóvenes varones. Estos procesos resultan más difíciles de exponer que los similares aplicados a las mujeres, están más enmascarados bajo la figura de la dominación general masculina y su argumentación más expuesta al rechazo apriorístico. (...)

En los límites de esta comunicación intentaremos señalar las notas principales de la construcción de la identidad masculina y de sus potenciales consecuencias sociales actuales (identidad para la dominación paradójicamente elaborada por medio del temor, de la humillación, de la vergüenza, y de sus contrapartes, el orgullo y la honra) a través de los contenidos curriculares y de los libros escolares (...)

En todas las culturas las diferencias de género constituyen el principio primario organizador del orden social y, al mismo tiempo, del psiquismo de los sujetos. El género establece el campo primario de posibilidades y de exclusiones de los agentes sociales, el tipo de socialización que recibirá cada uno, los saberes a los que tendrá acceso o los que le estarán prohibidos, las conductas lícitas o ilícitas, las emociones que podrá cultivar y exponer en público y las que deberá reprimir. Las identidades de género constituyen, en resumen, el principio básico regulador del orden humano. (...)

En la “sociedad tradicional” encarnada por el franquismo los niños varones fueron educados para la guerra, para el honor, para ejercer la violencia, para soportar el dolor, para habituarlos a las muertes provocadas, para despreciar al débil y amar al fuerte, para obedecer (ciegamente) a la autoridad, para acatar y hacer acatar los símbolos del poder. Los manuales escolares, elementos de gran peso en la constitución de mentalidades e imaginarios sociales en las sociedades contemporáneas, exponen, en esta época, con toda claridad (pues no había ninguna necesidad de ocultar el currículum) los principios y premisas señalados. (...)

La evidencia más notoria en contra de la supuesta “naturalidad” de la violencia machista es, por un lado, la necesidad de repetición constante, durante todos los años de escolaridad, de estos modelos de valores y conductas varoniles, lo que le denuncia como programa político de inculcación, todo lo contrario al “naturalismo” y al “esencialismo” de supuestos atributos masculinos. Por otro lado, la gran dificultad intrínseca en hacer de los niños varones sujetos violentos y autoritarios queda expuesta por la también constante necesidad de vinculación de las conductas buscadas a emociones y sentimientos elementales, como el amor filial, el miedo y el odio. La identificación de la patria con la madre, del honor nacional con el honor de la madre, del contrincante político con el enemigo y el asesino que quiere destruirnos, de la conducta “heroica” y valiente como esencia de la masculinidad y de la debilidad y sumisión como esencias femeninas, del honor y la honra personales como propiedades vitales, constituyen las marcas más visibles de la problemática y dificultosa construcción política de la identidad masculina. (...)

En el sustrato de toda obediencia está el miedo, y toda orden es, en última instancia, una orden de muerte. El cultivo y desarrollo programado del miedo es la “esencia” (si se nos permite esta inexacta expresión) de la socialización masculina tradicional. La instilación profunda del miedo en los varones es la causa central de la violencia machista (...) La centralidad del miedo como elemento constitutivo de la identidad fue también reforzada por los dogmas y la catequesis de la iglesia católica, para quien los individuos, si no temen a Dios tampoco pueden temer al Diablo y, por lo tanto, no se pueden constituir como “sujetos morales”. El temor de Dios es el principio rector de la ideología religiosa, que se manifiesta también como culpa (privada) y vergüenza (pública). (...)

El paradigma social tradicional es el modelo de la guerra: hay que preparar varones (sobre todo) dispuestos a matar y morir por la patria, por Dios, por la nación, por el honor, por el caudillo gobernante, y hay que preparar mujeres para que, a su vez, preparen hombres dispuestos a matar y morir. Afirmar que la actual (y monstruosa) violencia de género es consecuencia de la violencia machista (la violencia de los varones) es una premisa insuficiente. La violencia de género es más bien un subproducto de una estructura social basada en la violencia de clases, de género, de etnias, de culturas, etc. Es una (inaceptable) manifestación particular de un fenómeno general.

El currículum escolar, durante décadas, difundió y propició la agresividad y la violencia como acciones y valores positivos, en tanto el funcionamiento de la estructura social se sostenía en esos valores. Formados para ejercer posiciones de dominio y de poder, los varones han sido objeto de restricciones, censuras y violencias a tono con el programa político de diferenciación de géneros. El machismo no sólo ha arruinado la vida a muchas mujeres sino que también ha arruinado la vida a muchos varones, privándoles de su libertad y sujetándoles a un absurdo y opresivo código de honor. Ha condicionado las posibilidades de desarrollo vital, de interacción social y de convivencia personal a unos términos estrechos y embrutecedores.

“La maté porque era mía” dice una conocida letra de tango. “He matado por amor”, “tenía que matarla” , son palabras de varones protagonistas de recientes episodios de violencia doméstica en España, tratando de explicar (y explicarse) su crimen, frases todas que vienen a decir “la he matado porque mi vida sin ella no vale nada”, expresión reveladora, por una parte, de la inmensa dependencia y vulnerabilidad de la identidad masculina dominante y, por otra, de los límites miserables de su libertad.

El Quijote en las aulas

Modelo y aliado

La muestra El Quijote en las aulas recupera el largo y variable
deambular del hidalgo por la educación española

Quijote que sobrevive al duro presidio de la obligatoriedad; Quijote que logra pervivir en el maremagno de la enseñanza escolar; Quijote que sitúa el imaginario; Quijote para beber de la más preciosa fuente y Quijote sin dueño ni señor: El Quijote en las aulas, en la Fundación Francisco Giner de los Ríos, asume la múltiple función que el texto de Cervantes ha tenido y nos la ofrece en una maravillosa exposición.

Madrid. JULIA FERNÁNDEZ
En el corazón. Con la confianza del que ha tenido una larga y extrema familiaridad. En el ambiente que mejor resume su papel social y entre las paredes que un día decidieron transgredir normas estrictas de escolaridad. Una muestra para meditar sobre cómo se enseña, a través de qué modelos, con qué tendencias y, hasta, sobre el valor de esa educación: una reflexión que une más de un siglo de experiencias en las aulas y que
acoge el significativo deambular del Quijote a través del espacio de formación escolar y del tiempo que comprenden los dos últimos siglos. En versiones, viñetas sin texto, refranes y fábulas, síntesis y reflexiones, ilustrados o no, el asombroso personaje de Cervantes reúne en su gloria y, también, a su pesar, el peso de ser un referente sagrado para el aprendizaje de la lengua, de la literatura, de la España del Siglo de Oro, de la singularidad de lo español, de la moralidad, de algunos valores patrios, de la victoria de los valores de la tradición y de la añoranza de la gloria que sucumbió. El Quijote y sus avatares en la educación española: una reflexión que estos días, y hasta el 27 de noviembre, realizan la Fundación Francisco Giner de los Ríos, el Ministerio de Educación y Ciencia y la Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales bajo la dirección de la comisaria Gabriela Ossenbach, del Centro de Investigación MANES, de la UNED, en las salas de exposiciones que la antigua Institución Libre de Enseñanza –hoy Fundación Giner de los Ríos- tiene en Madrid.

Normativa legal

El 6 de marzo de 1920 un real decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes declaraba obligatoria la lectura del Quijote en las escuelas nacionales concretando que “a dicha lectura se dedicará cada día laborable, el primer cuarto de hora de clase, terminado el cual, el Maestro explicará a los alumnos, con brevedad y en términos apropiados para su inteligencia, la significación o importancia del pasaje o pasajes leídos”: El Quijote entraba a formar parte oficialmente del material necesario para la formación del profesor y del escolar; una situación de legalidad para una presencia casi habitual desde la mitad del siglo XIX en que se diferenciaron el latín y los estudios literarios.
El sinuoso, peculiar, agradecido y esplendoroso trayecto que este personaje y sus andanzas han atravesado en los manuales de la educación española son abarcados en esta muestra conmemorativa del IV Centenario de la publicación de Don Quijote de la Mancha en dos grandes secciones dedicadas a la enseñanza primaria y secundaria, además de unos apartados donde quedan reflejados su presencia en las celebraciones escolares, tanto en los institutos de bachillerato como en las escuelas primarias, y una sección dedicada a recoger citas literarias sobre El Quijote y la educación.

Represaliados

Cerca de una quincena de instituciones y coleccionistas privados como la Biblioteca Central de la UNED, la Residencia de Estudiantes, el Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” (Universidad Complutense de Madrid), el Archivo Histórico de la Fundación Estudio, el Archivo General de la Administración y la Universidad de Murcia, entre otros, están detrás de las más de cien piezas -entre pinturas, fotografías, libros de texto, enciclopedias, exámenes, libros de ejercicios, apuntes de alumnos y ediciones de El Quijote para las clases de primaria y secundaria- que reúne esta exposición que contiene piezas de tan alto perfil como los fondos antiguos del Archivo del Instituto del Cardenal Cisneros, el primero fundado en la capital de España a mediados del siglo XIX y que nos permiten conocer de primera mano cómo se abordaba entonces la enseñanza de El Quijote a través de manuales de lengua y literatura y de ediciones de la obra maestra de Cervantes, o los cinco cuadernos escolares de alumnos prestados por el Archivo General de la Administración, que acompañaban los expedientes de depuración de la época franquista de cinco maestros que enseñaron durante la II República en Escuelas Nacionales de diversos puntos de España.

Pedagogía en acción

Una cita de Marcelino Menéndez Pelayo escrita en uno de los paneles de la muestra -“Don Quijote se educa a sí propio, educa a Sancho y el libro entero es una pedagogía en acción, lo más sorprendente y original de la literatura” (Mayo 1905)- aclara al visitante de El Quijote en las aulas que el personaje, su especial ternura, la indoblegable moral, su incontestable sabiduría superan los avatares políticos, sociales y educativos de la España de los últimos dos siglos: El Quijote ha habitado en cada una de nuestras aulas y reina sin lugar a dudas en nuestro corazón por encima del uso inadecuado, partidista o machaconamente obsoleto de su figura en la educación. Sus huellas en esta muestra así lo verifican.

Lectura del diario

Envía esta colaboración el Profesor Carlos Suárez del Instituto "Joaquín V. González"

"A propósito del artículo "Cuando el diario hace escuela entre los chicos", publicado en el diario "Clarín" de Buenos Aires, edición del día domingo 18 de septiembre, quiero recordar a un educador argentino que hace más de un siglo proponía y llevaba a la práctica la lectura del diario en la escuela como medio auxiliar para el estudio, especialmente de la historia y la geografía. Fue Víctor Mercante (1870-1934), director de la Escuela Normal de Mercedes (Pcia. de Buenos Aires) entre los años 1894 y 1905, quien hacia 1900 dispuso que en 2°, 3°, 4°, 5° y 6° grado se destinara una hora semanal para la lectura y comentario de los contenidos históricos y geográficos de los principales diarios, considerando que de ese modo se contribuía a un mejor conocimiento del presente. Víctor Mercante relató esta experiencia en su Metodología especial de la enseñanza primaria editada en Buenos Aires por Cabaut y Cia. en 1912. Las recomendaciones que se hacen allí dan cuenta de la importancia que asignaba al procedimiento y el papel activo, responsable, creador, que reclamaba al docente en ese sentido.

He seleccionado dos párrafos de la obra mencionada, y quiero compartirlos, pues, además de ilustrativos, hacen a la historia de nuestra educación, de sus protagonistas e instituciones. Una historia de la educación, que solo ocasionalmente y por quienes abordan especificamente el tema, recuerda experiencias que, al igual que ésta, se planteaban desde la dirección de una Escuela Normal con el propósito de incentivar la curiosidad y el interés de los alumnos.

Recomendaba Victor Mercante que "al comenzar el año escolar (...) el maestro prepara a sus alumnos para esta clase de trabajo que consiste en leer en los diarios de la semana, los acontecimientos histórico-geográficos de mayor resonancia... Es indiscutible la utilidad de este aprendizaje por el que el alumno conoce el momento en que vive y una fuente a la que debe acostumbrarse, por ser la que en la cultura general ejerce mayor influencia (...). Un diario es, hoy, una biblioteca de costo ínfimo, en donde encuentran lectura todos los gustos y todas las tendencias; de aquí que resulta un elemento irreemplazable para interesar los afectos del niño por este medio de perfeccionamiento."
"Pero, si la dirección del maestro, mal penetrado de los propósitos de estas lecciones, es dificil o vaga, sin aliciente y mal preparada, el alumno cumplirá con evidente displicencia esta obligación y, en vez de sesiones animadas y novedosas, resultarán aburridas y soporíferas. Excusado está decir que el maestro será también lector de diarios y estará al tanto de los principales acontecimientos que se desenvuelven en el país y en el mundo, a fin de que el comentario resulte vivo y pueda relacionar los hechos con sus antecedentes, a los efectos de la claridad."

Ante la cotidiana preocupación que por la lectura se manifiesta en los distintos sectores sociales, en los medios y en los funcionarios, en los educadores y en las familías ¿no correspondería también en casos como éste, recuperar propuestas metodológicas y practicarlas sistemáticamente en el ámbito de la escuela y en la formación docente? "

Prof. Carlos Suárez
Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González.

Buenos Aires

Argentina

Ilustración: Cochero.

Tomado de:

http://www.italia-liguria.com.ar/italianos_en_america/los_oficios.htm

"Leo mal, pero me encanta"

Como para reforzar el concepto de la lectura como una práctica social pero a la vez profundamente subjetiva y personal va esta descripción tomada de un blog mexicano denominado hoja por hoja al que invitamos a visitar clickeando en el vínculo:

¿Cómo leo?

Leo mal, pero me encanta.Me costó muchísimo trabajo aprender a leer. Cuando finalmente lo hice caí en la cuenta de que es una de las cosas más extraordinarias de la vida, que permite viajar por los multiversos del conocimiento. (El tecnicismo viene de la palabra que se usa ahora en cosmología para referirse no sólo al universo del que forma parte la Tierra y por supuesto nosotros, sino al conjunto de universos que existen de manera paralela al nuestro que evolucionaron antes y lo harán en el futuro.)Regresando a la lectura, como para mí fue un esfuerzo enorme iniciarme en las letras, me doy cuenta de que se les puede dificultar a otras personas, por eso me preocupa tanto que en el sistema escolarizado no siempre se enseñe a leer con paciencia, tomando en cuenta las dificultades del otro y sobre todo procurando que sea de manera placentera. Pienso que existen maneras de enseñar a leer para el disfrute y el acceso a la cultura por toda la vida, en varios idiomas a la vez; es cuestión de entrenar a los maestros, proporcionarles suficientes materiales didácticos, eliminarles burocracias innecesarias y pagarles bien. Por supuesto también sería necesario hacer una reforma educativa donde se ponga menos énfasis a la información y más en la formación.¿Cómo leo ahora?: acostada. Me gusta ponerme en la cama con dos almohadas en la espalda y una sobre la panza (que ha crecido tanto que tal vez en el futuro ya no sea necesaria la prótesis de plumas). Tengo una lámpara en el buró y por fortuna todavía no necesito lentes para leer, así que me acomodo muy bien. La almohada de la panza es para sostener el libro a la altura justa y para darme calorcito. Cuando la lectura es apasionante, si me canso de esa posición me coloco boca abajo, o me voy a la sala y me siento en la mecedora, o sobre un sillón, recostada, subiendo las piernas en el respaldo. Si es día de leer me pongo la pijama, si hace frío agrego calcetines, bata y una cobija.No escribo sobre mis libros, siento que los daño. No me gusta leer donde hay ruido, por eso pienso que las bibliotecas públicas deben contar con cubículos para la lectura individual. También procuro escribir cédulas museográficas cortas y con letra grande, porque me desagrada leer entre bullicio y de pie.A la hora de decidir qué leer, me debato entre múltiples antojos y obligaciones. Procuro alternar. Estoy suscrita a dos periódicos, La Jornada y Reforma (de éste leo la sección cultural). Recibo Letras Libres y varias revistas de divulgación de la ciencia, las que más me gustan son Scientific American y Science News. Me doy cuenta de que invariablemente voy postergando los textos que tengo que leer por obligación. El género que más disfruto es el de la novela, alterno textos en inglés, francés y español. Procuro comprar y leer los libros de los premios Nobel para tener una visión más integral de la literatura mundial (no digo universal por aquello de que algún día espero que descubramos extraterrestres alfabetos). También me agradan los relatos históricos y, por supuesto, la ciencia.Compro muchos más libros de los que puedo leer, así que tengo libreros llenos de tentaciones. He procurado acomodar los libros en orden alfabético. Un día, por darle una sorpresa a un enamorado, saqué cientos y los puse verticales, en fila, decoré todo con velas y flores, para que tirara uno y se cayeran todos los demás, uno tras otro. Fue muy bonito, pero como hubo que desordenarlos para que funcionara el espectáculo, así los guardé. Ahora mis libros están en orden experimental o de pasión, como se quiera ver. Después de leer Memoria de mis putas tristes, de Gabriel García Márquez, llegué a la conclusión de que debo ordenar mis libros conforme los he leído, pues esta organización ofrece la gran ventaja de recordarme mi propia vida, porque los libros lo siguen a uno y comparten nuestra evolución. Me desagrada mucho prestar un libro y que no me lo devuelvan, porque me gusta admirar mis ejemplares aunque sepa que no tendré tiempo de volverlos a leer. Me encantan los libreros hermosos, rebosantes. Me fastidia que me entreguen un libro dañado, siento que es como si me lastimaran a mí. Si me prestan un libro y por alguna razón se maltrata, procuro comprar uno nuevo y devolver éste.Cada uno de mis libros tiene un ex libris con mi nombre: Julieta, el año de adquisición y, por supuesto, el nombre de quien me lo regaló. También tiene su separador: me gustan los del museo Metropolitano, Tane, los de flores, y los de arte.Me gusta ir a las librerías de las grandes ciudades estadounidenses, que cierran hasta muy tarde, y donde hay varios pisos de libros. En muchas ocasiones he tenido que comprar una maleta adicional para poderlos transportar. Siento mucho que instituciones como la unam no tengan librerías de estas proporciones, donde además haya discos, revistas, sitios agradables y amplios para tomar café, presentar libros y leer, leer y leer. En México suelo ir a las librerías del Fondo de Cultura Económica. No me gusta ir a Gandhi, aunque voy, porque los empleados no siempre son amables. También compro libros en Amazon. Evito las ferias del libro porque me agobio, aunque asisto con gusto a presentaciones y a impartir conferencias.He regalado muchos libros leídos; los de ciencia a mis alumnos, antes de que se hagan obsoletos, otros a bibliotecas. Por ejemplo, algunas de las novelas que compro durante mis viajes, y que no pienso volver a leer, las dono a la biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, pues he oído que no siempre cuenta con suficientes novelas contemporáneas. Compro libros de ciencia para darlos en los programas de radio que conduzco. También obsequio libros a mis empleadas domésticas, así como a sus hijos, nietos y bisnietos. Me gusta regalar libros a quienes quiero con la esperanza de que disfruten las lecturas tanto como yo. Por Julieta Fierro

Ilustración: Retrato de Madame Gautreau.Sargent

"El libro debe adaptarse a la cultura audiovisual", afirma el presidente del Grupo Planeta

Lara afirma que el libro debe adaptarse a la cultura audiovisual
El presidente del Grupo Planeta pide planes de fomento de la lectura


L. MORDAGES / I. PUNZANO - Barcelona
EL PAÍS - Cultura - 18-11-2005



José Manuel Lara, presidente del Grupo Planeta, diseccionó ayer el negocio de la edición en la segunda jornada del simposio Los futuros de la industria editorial que se celebra en Barcelona. Le bastaron 35 minutos para, tras exponer los síntomas, diagnosticar los males y apuntar soluciones; soluciones que, según él, pasan por "adaptar el libro a la cultura audiovisual", exigir a las administraciones planes para fomentar la lectura y crear bibliotecas escolares y explorar los nuevos canales de venta: Internet y la teletienda.

"Sobrevivir en el futuro significa adaptarse a los cambios, asumir los retos que comportan y aprovechar las oportunidades que ofrecen". José Manuel Lara no se anduvo por la ramas. Fue preciso, rápido y claro. Tres son los síntomas de los males que aquejan al mundo del libro. Enumeró: el cambio en la formación educativa de los jóvenes crecidos en la cultura audiovisual, el escaso hábito de lectura y la transformación en el comercio editorial, ocupado en la mitad de su negocio por las grandes superficies. Y apuntó soluciones: planes para fomentar la lectura, creación de bibliotecas escolares, mantenimiento del precio fijo del libro y adaptarlo a la cultura audiovisual.

El editor no eludió referirse a la polémica del último premio Planeta, cuando el novelista Juan Marsé criticó la "falta de calidad literaria" de las obras finalistas. "Sabía que quería hacer esas declaraciones, me lo dijo y me pareció bien. Su problema es que sublima la literatura. Quiere que cada año gane el Quijote. Siempre hemos defendido que los premios literarios no son para descubrir a un autor. Lo que hacen es que se hable más de un libro".

Lara defendió el libro "como el instrumento de conocimiento por excelencia" y el modelo tradicional de librería, pero aseguró que las editoriales deben explorar nuevos conceptos de venta, como la teletienda -"para el best seller"- e Internet, aunque matizó que no aludía al libro virtual en cuya rentabilidad no cree.

La necesidad de mantener las librerías tradicionales fue sostenida también por Jamie Byng, director general de la editorial Canongate (Reino Unido), y Sigrid Kraus, directora literaria de Salamandra, que publica en España la saga de Harry Potter, dos sellos independientes que han logrado éxito en el mercado. "La distribución cada vez se estrecha más. Las librerías independientes quedan sepultadas por las grandes cadenas", apuntó Byng, mientras Kraus apostó por formas novedosas de acercar el libro al lector: "La verdadera revolución llegará cuando se puedan imprimir con facilidad y de manera económica los libros en casa, como ya se hace con las fotografías".

La voz de los libreros estuvo representada por Antonio Ramírez, director de La Central, una red con presencia en Barcelona y Madrid. El crecimiento y la calidad en la atención al cliente son, a su juicio, las únicas maneras de sobrevivir en el mercado. "La obligación de los libreros es percibir las razones por las que el comprador elige un libro". El elevado número de novedades editoriales y el impacto negativo del uso de las fotocopias son para Ramírez dos de los problemas con los que se enfrenta el sector.

En el encuentro también se analizó la relación entre la prensa y el libro con un debate, moderado por el crítico de literatura Javier Aparicio, en el que participaron los directores de El Periódico de Catalunya, Antonio Franco, de La Vanguardia, José Antich, y el de la edición catalana de El Mundo, Àlex Salmon. Franco y Antich abogaron por las promociones de libros que lanzan los diarios -que comprenden desde novelas a enciclopedias por entregas-, no sólo por su posible rentabilidad, sino también por el servicio público de promoción de la lectura que suponen.

Debates historiográficos 3

Como uno de los objetivos de la Red Alfa Patre Manes se dirige a la recuperación, catalogación y análisis de libros de lectura escolares, vale citar a Agustín Escolano Benito, para abrir el debate sobre sus posibles rasgos de “reflejo” especular:

“El libro escolar es un espacio de memoria como espejo de la sociedad que lo produce, en cuanto en él se representan valores, actitudes, estereotipos, e ideologías que caracterizan la mentalidad dominante de una determinada época, o lo que es lo mismo, el imaginario colectivo que configura aspectos fundamentales de lo que hoy se entiende por curriculum oculto y también del explícito” (ESCOLANO BENITO: 2001,38) (destacado por el autor)[1]
[1] Agustín Escolano Benito, “El libro escolar como espacio de memoria” en Gabriela Ossenbach, y Miguel Somozal (eds.) Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, UNED, (Madrid, 2001) p.38.

Ilustración:

Angela Gutiérrez Bueno (1953) Privilegiados, libro de lectura inicial, Bs. As., Kapelusz.

Manuales de Urbanidad en España

Clases de virtud y de moral




Un libro recopila los manuales escolares de urbanidad y buenas maneras de siglos atrás
CARMEN MORÁN - Madrid
EL PAÍS - 14-11-2005

A mediados del siglo XIX llegaron a la escuela los libros de buenas costumbres, donde se dictaban la moralidad, las virtudes y algunas reglas de protocolo e higiene que debían observar los niños y las niñas. Aquellos peculiares tratados de urbanidad siempre habían existido para las clases pudientes y para guiar los usos sociales de la aristocracia, pero la construcción de la sociedad burguesa exigió entonces que esas reglas entraran también en la escuela a la par que el Estado extendía la educación a clases menos favorecidas. "Docilidad, sumisión, respeto al orden social", eran los valores que había que inculcar a los niños.

Hijo de un maestro exiliado en Francia y ahora catedrático de Civilización Española en la Universidad de Tours, Jean-Louis Guereña ha recopilado en su Alfabeto de las buenas maneras (Fundación Germán Sánchez Ruipérez) las principales características de aquellos manuales escolares: "Los niños burgueses veían confirmada su visión social y las clases populares aprendían la disciplina social para que nadie se descarriara", señala Guereña.

Aquellos libros servían de lectura en las aulas. Así se mataban dos pájaros de un tiro: mientras se leía, se adoctrinaba. En este volumen se recogen algunas perlas que podían leerse en la época. Como el cuerpo humano era una "fuente potencial de corrupción", se enseñaba a los niños cosas como ésta: "Dormir desnudo hace pensar en un salvaje, y toda persona medianamente culta lo tiene en un horror" (Breve tratado de urbanidad, Julián López y Candeal, 1882). Había incluso un estricto control de las posturas: "Cuando uno está de pie no debe encorvar el cuerpo, apoyarse en una sola pierna, arrimarse a ningún mueble, inclinar la cabeza hacia delante, echarla atrás ni adoptar la actitud de un soldado de guardia..." (Manual de urbanidad, G. M. Bruño).

Las niñas, por supuesto, tuvieron su menú aparte. Su formación debía fabricar buenas hijas, esposas y madres. En La buena Juanita, por ejemplo, un libro de Calleja, se lee lo siguiente: "Su mamá va enseñándole poco a poco los quehaceres de la casa. También va a la escuela y escucha con respeto y atención las explicaciones de la maestra: se fija mucho en lo que ésta dice, y lo conserva en la memoria para practicarlo. No cabe duda de que, siguiendo así, Juanita llegará a ser pronto una mujercita de su casa". Las nociones de higiene y economía doméstica para niñas también figuraban entonces en los programas escolares, desde 1901 como materia obligatoria para las escuelas primarias, explica Guereña en su libro.

En aquella época no hacía falta leer entre líneas, los textos eran directos, demoledores: "La cuestión de enseñanza es cuestión de poder: el que enseña domina, puesto que enseñar es formar hombres amoldados a las miras del que los adoctrina", explicaba Antonio Gil de Zárate (1783-1861), primer director general de Instrucción Pública bajo la monarquía de Isabel II.

"No hay urbanidad laica, el orden social es la imagen del orden divino", explica Guereña. La virtud y la moral las dictaba la Iglesia y, aunque la urbanidad no era una asignatura propiamente dicha, sí impregnaba todas las demás. En la llamada ley Moyano de 1857, el artículo 11 decía: "El Gobierno procurará que los respectivos curas párrocos tengan repaso de doctrina y moral cristianas para los niños de las escuelas elementales, a lo menos, una vez cada semana".

Sólo en torno a los años cincuenta del pasado siglo se dejan de publicar aquellos manuales escolares, aunque hayan permanecido en las escuelas mucho tiempo después.

MANuales EScolares

La Dra. Gabriela Ossenbach es Directora del Centro de Investigaciones MANES

(Manuales Escolares) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

UNED (Madrid)

El Centro de Investigación MANES tiene como objetivo principal la investigación de los manuales escolares producidos en España, Portugal y América Latina durante el período 1808-1990. El cumplimiento de dicho objetivo implica la realización de varias tareas:
Elaborar un censo lo más completo posible de los libros de texto publicados en el periodo indicado.
Recoger y analizar toda la legislación producida acerca de los libros escolares.
Reconstruir la historia de las principales editoriales escolares.
Realizar el estudio bibliométrico de la producción editorial.
Examinar las características pedagógicas, políticas e ideológicas de dichos manuales, de acuerdo con diversos cortes temáticos y cronológicos. De acuerdo con esa delimitación amplia de tareas, los objetivos específicos a corto y medio plazo del Proyecto MANES son los siguientes:
Abrir una línea de investigación sobre la historia de los manuales escolares en las universidades que participan en el proyecto. El Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la U.N.E.D. ha establecido con este propósito un programa de tercer ciclo que viene funcionando desde el curso 1993-1994, en el que se han iniciado diversas tesis doctorales sobre aspectos concretos relacionados con el objetivo principal del proyecto MANES.
Catalogar todos los manuales escolares publicados durante el periodo señalado, realizando las correspondientes ficha bibliográficas e incluyéndolas en la base de datos MANES, elaborada a partir del programa CDS/ISIS de la Unesco (BASE DE DATOS MANES).
Abordar el estudio bibliométrico de la producción editorial catalogada, utilizando como variables principales los niveles educativos, las áreas disciplinares y los géneros didácticos y textuales.
Recopilar toda la legislación existente sobre los manuales escolares con vistas a la edición crítica de las normas dictadas sobre libros de texto, planes de estudio, cuestionarios y programas, efectuando un análisis del contexto ideológico y un examen de las diversas políticas escolares.
Promover la realización de estudios sobre la evolución histórica del currículo en los niveles educativos primario y secundario.
Publicar todos los trabajos que resulten de interés para la investigación objeto del proyecto y para la historia de la educación española, portuguesa y latinoamericana (PUBLICACIONES MANES).
Constituir y poner a disposición de los investigadores un fondo de manuales escolares, en el seno de la Biblioteca Central de la U.N.E.D., mediante compra, donaciones, legados, etc. (BIBLIOTECA MANES).
Celebrar todo tipo de congresos, simposios, seminarios y encuentros con la finalidad de poner en contacto a los investigadores que trabajan en este campo de estudio y comunicar a la comunidad académica los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en el Proyecto MANES. El proyecto MANES tiene dos vertientes, una de carácter instrumental (histórico-documental) y otra propiamente investigadora. La primera consiste prioritariamente en la elaboración del censo de todos los manuales escolares editados en España entre 1808 y 1990, cuyas fichas bibliográficas se recogen en la base de datos MANES. A ello hay que añadir la recopilación sistemática de diversos documentos (disposiciones legislativas, planes de estudio, programas, cuestionarios escolares ...) a fin de que sirvan de herramienta de trabajo a los investigadores.
La segunda vertiente consiste en la realización de un conjunto de investigaciones y análisis historiográficos en torno a las características bibliométricas, editoriales, político-pedagógicas y curriculares de los libros escolares, siguiendo varias líneas de investigación ligadas fundamentalmente a la historia de la educación, la historia cultural y la historia del currículo. No obstante, es necesario señalar que en el desarrollo del proyecto ambas vertientes se encuentran imbricadas, sin que quepa hablar de un proceso secuencial.
En su vertiente instrumental, el proyecto desarrolla su trabajo de acuerdo con una triple orientación:
Búsqueda y localización de las principales bibliotecas, públicas y privadas, y los centros de documentación que cuentan con fondos valiosos de libros escolares publicados en los siglos XIX y XX.
Realización del censo de los manuales escolares publicados entre 1808 y 1990, elaborando sus correspondientes fichas bibliográficas e incorporándolas a la base de datos MANES.
Recopilación de todos los textos legales relativos a los manuales escolares, los planes de estudio, los programas y los cuestionarios de la primera y segunda enseñanza a partir de 1808.
En su vertiente investigadora, el proyecto desarrolla su trabajo en varias direcciones complementarias:
Estudio de las relaciones existentes entre las orientaciones pedagógicas de los diferentes planes de estudio, programas y cuestionarios y los correspondientes manuales escolares.
Selección de los libros de texto más significativos o arquetípicos de las diversas materias y análisis de sus contenidos curriculares.
Estudio de la evolución de las tendencias didácticas y científicas de las diferentes áreas y materias vehiculadas mediante los correspondientes libros de texto.
Estudio de las correspondencias entre los contenidos curriculares de los libros de texto y las diferentes líneas de política educativa y política general del período estudiado.
Estudio de los condicionamientos que operan en los manuales escolares desde las diversas perspectivas (política, sociológica, religiosa, cultural, etc.).
Los métodos de trabajo utilizados en el Proyecto MANES son lógicamente los que corresponden a las disciplinas que practican los investigadores que participan en el mismo.
En la vertiente instrumental del proyecto se aplican métodos y técnicas propios de la biblioteconomía y del trabajo de documentación. En el primer caso se procederá a la búsqueda de las fuentes impresas, fundamentalmente textos legislativos y manuales escolares. Esta búsqueda puede presentar dificultades notables, sobre todo en la medida en que nos alejemos del periodo actual, derivadas del elevado número de unidades documentales y de su dispersión geográfica e institucional.
A la recopilación de las fuentes seguirá una fase de clasificación temática y catalogación. Las principales variables utilizadas para dicha tarea son las que se refieren al nivel educativo, las áreas disciplinares, el género didáctico y textual, así como la procedencia geográfica.
En la vertiente investigadora del proyecto se utilizarán métodos de diverso tipo, en función de los objetivos y el ámbito concreto de trabajo de que se trate. En ocasiones se emplearán métodos cuantitativos, como en el caso de los análisis bibliométricos o de contenido, mientras que otras veces predominará el denominado método histórico.
Información Adicional sobre el Centro de Investigación MANES.
La investigación histórica sobre los manuales escolares en España: el Proyecto MANES, por Alejandro Tiana Ferrer (U.N.E.D.) Ir al Artículo
El proyecto MANES: una aproximación sistemática al estudio de los manuales escolares de los siglos XIX y XX, por José Luis Villalaín Benito (U.N.E.D.) Ir al Artículo
La investigación sobre los manuales escolares en América Latina: la contribución del Proyecto MANES, por Gabriela Ossenbach Sauter (U.N.E.D.) Ir al Artículo

"Hablar" las primeras letras o escribirlas

En el momento en que el constructivismo propuso abrir las puertas de la escuela a las prácticas sociales de lectura y escritura comenzaba el réquiem para el libro escolar cuya memoria procura preservar el proyecto Patre Manes. Decía Delia Lerner:
“...preservar el sentido de los quehaceres del lector y del escritor supone propiciar que sean adquiridos por participación en las prácticas de las que forman parte, que se pongan efectivamente en acción en lugar de ser sustituidos por meras verbalizaciones (...) En síntesis, ejercer las prácticas de lectura y escritura es condición necesaria para poder reflexionar sobre ellas. Es fundamental evitar que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos por un simple “hablar de “ aquello que sería necesario hacer o sobre lo cual sería necesario reflexionar.” LERNER, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México DF, SEP/FCE, pp. 101-102. Negritas de la autora
Todavía de un modo más categórico señalaban otras exponentes de la corriente mencionada:
“Descartamos(...) el uso de cartillas o libros de lectura correspondientes a alfabetización inicial que van presentando las letras de manera progresiva y controlada (...) Nuestro rechazo a los textos resultantes de esta concepción [se refiere al conductismo] se fundamenta no sólo en principios epistemológicos, referidos a la concepción de aprendizaje subyacente, sino también a cuestiones lingüísticas y consecuencias pedagógicas” KAUFMAN, Ana María y RODRÍGUEZ, María Elena (1993) La escuela y los textos, Argentina, Santillana, p.60. Negritas de las autoras
Como señaláramos en otro lugar, la presencia del texto escolar ya no constituye el principal eje organizador de las prácticas de aula. Aún sin confundir el escrito con su uso, podríamos sostener que la elección de un libro en las etapas anteriores condicionaba en gran parte contenidos, formas y secuencias temporales en las escenas de lectura. Actualmente nuevos soportes materiales (fotocopias, diarios y revistas, folletos y hasta envases de yerba y galletitas) elevan a un número infinito las posibilidades de nuevas secuencias, combinaciones y finalidades.
Para cerrar este post recuperemos las reflexiones de Delia Lerner acerca de no sustituir por el simple “hablar de” aquello que sería necesario “hacer”.
Trasladadas del tema del aprendizaje de la escritura inicial podrían aplicarse a las nuevas formas de escritura digital. Es decir, no es lo mismo “hablar” del hipertexto que la práctica real de las nuevas tecnologías en la escritura con la variedad de soportes que ofrecen. Entre ellas nuestro blog.

Ilustración: anónimo, cerámica

Libr.es: Libros Escolares en Uruguay

“Páginas Vivas. Libros que construyeron nuestra identidad”, es una iniciativa del grupo de investigación Libr.es (Libros Escolares), grupo autónomo sin fines de lucro.La Facultad de Ingeniería de la Universidad ORT Uruguay acredita y patrocina el desarrollo de este Proyecto junto con los auspicios de UNESCO Montevideo, Ministerio de Educación y Cultura, por el Museo Histórico Nacional y por la Comisión de Patrimonio Cultural de la Nación, la Junta Departamental de Montevideo, y la Universidad de Educación a Distancia de Madrid, España.El objetivo de este trabajo es rescatar la herencia cultural que se desprende de los textos escolares oficiales utilizados en las Escuelas públicas uruguayas, urbanas y rurales, desde sus orígenes hasta nuestros días. Ante el avanzado estado de dispersión y deterioro de esta vertiente del patrimonio histórico-pedagógico, se consideró imperioso organizar la información atesorada en el soporte libro y ponerla al alcance del público concentrada en un formato virtual. Hoy día salvo algunas excepciones, no se cuenta ni con catálogos ni listas de libros que se han usado en nuestras escuelas. Por esa razón fue indispensable “desenterrar” referencias para identificar los libros existentes o sus ausencias y de esa manera se han relevado más de 530 textos desde 1584 hasta 2000.Desde la perspectiva de la nueva historia social y cultural, los libros escolares no son simples objetos o medios técnicos para implementar una propuesta pedagógica, son espacios de memoria que revelan códigos reales de la vida de las instituciones y de los hombres que las conforman. Esta colección se convierte, en un centro de información virtual interactivo y de apoyo a la investigación y un esfuerzo por conservar nuestro patrimonio educativo.Si Ud. desea tener más información sobre “Páginas Vivas”, por favor póngase en contacto con nosotros: pvivas@adinet.com.uy"

De este modo se presenta en internet el Grupo Libr.es ( Silvia Spinak y Virginia Piriz) que ha editado un CD con el mismo nombre "Páginas Vivas" con un importante trabajo de rescate del patrimonio escolar en Uruguay.

Invitamos a visitar su página web y a apoyar sus esfuerzos para la obtención de apoyo económico para la edición masiva del CD.

Blogs: lectura y escritura en la red

En el boletín de noticias de Quaderns Digital No. 221 que nos envía por mail Vicente Campos encontramos la siguiente referencia a un dossier publicado por la revista Telos acerca de los blogs:

"Después, treinta años de desarrollo coherente de toda la tecnología digital –electrónica, telecomunicaciones, informática y medios de comunicación, entretenimiento y consumo-, unido a la inmensa popularización de Internet, a través de la World Wide Web, han catalizado un proceso de aprendizaje cultural de los usuarios, cuya creatividad ha cuajado en nuevas y -muchas veces- revolucionarias formas sociales. Este dossier explora algunos de esos nuevos usos de los blogs: desde el periodismo a la comunicación corporativa, la pedagogía, la acción social, la literatura, y su desarrollo en España .

Y sigue un índice que es toda una invitación:
Un tutorial sobre blogs.
El abecé del universo blog
Antonio Fumero
El poder tecnológico de los infociudadanos.
Diarios y conversaciones en la Red Universal Digital
Fernando Sáez Vacas
Blogs vs. MSM.
Periodismo 3.0, la socialización de la información
Juan Varela
Blogs y empresa.
Una aproximación a la vanguardia de la blogosfera corporativa
Enrique Dans
Blogs para educar.
Usos de los blogs en una pedagogía constructivista
Tíscar Lara
El blog en la literatura.
Un acercamiento estructural a la blogonovela
Hernán Casciari
El papel de los blogs en la acción social.
Blogs en ONG, una oportunidad poco conocida
Olga Berrios
Métrica de la blogosfera.
Algunas medidas y relaciones en la blogosfera hispana
Juan Julián Merelo y Fernando Tricas
Anatomía de los blogs.
La jerarquía de lo visible
Adolfo Estalella
Ver más

Del artículo primero de Antonio Fumero, tomamos la siguiente definición que se convierte en una explicitación de objetivos de algunos por qué adoptamos esta modalidad de comunicación en la red:

"...en Blog Herald podemos encontrar una definición más precisa: «Un blog es una jerarquía de texto, imágenes, objetos multimedia y datos, ordenados cronológicamente, soportados por un sistema de distribución de contenidos capaz de proporcionar (al autor) la funcionalidad necesaria para distribuir esos contenidos con cierta frecuencia, exigiéndole unas capacidades técnicas mínimas, y que puede facilitar la construcción de conexiones sociales significativas o comunidades virtuales alrededor de cualquier tema de interés".

En definitiva todo un programa de trabajo encerrado en una definición.

Cultura escrita y sociedad

La presentación que la editorial Trea realiza en su página web sintetiza el editorial del No. 1 de Cultura Escrita & Sociedad, publicación del Seminario Interdisciplinar de Estudios sobre Cultura Escrita, SIECE, de la Universidad de Alcalá, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de Historia I y Filosofía, en Alcalá de Henares (Madrid). Dice, Antonio Castillo Gómez, su Director:

"En los últimos lustros hemos asistido a un notable incremento de los estudios y publicaciones referidos al pasado y presente de la escritura, el libro y la lectura. Tanto es así que, de forma progresiva, se ha ido configurando un campo de investigación cuyos contenidos, objetivos, métodos y límites han originado distintas reflexiones. En otros casos, se ha preferido rehuir ese reto reemplazándolo por una postura mucho menos comprometida, basada en la yuxtaposición de cuantas disciplinas tienen algún interés en el análisis de los testimonios escritos. Acaso por ello, muy a menudo, se han descuidado las implicaciones de los contextos y estructuras sociales donde la producción, difusión y recepción de cada escrito adquiere mayor significado; en suma, las condiciones sociales de posibilidad de las que hablaba Pierre Bourdieu.
Analizar e interpretar dichos aspectos, aceptando esas carencias y tratando de responder a los interrogantes abiertos en las últimas décadas, es precisamente el horizonte científico que tiene delante Cultura Escrita & Sociedad. Esta reclama, en primer lugar, la necesaria conciliación entre las ciencias de la descripción y de la interpretación. Además, quiere hacerlo poniendo sobre la mesa de trabajo el indiscutible provecho de la erudición, pero dándole un sentido más amplio y asumiendo que el campo de la historia social de la cultura escrita nace de otros problemas, otras preguntas y otra metodología.
A tenor de esto se propone un estudio de la escritura y de la lectura en cuanto prácticas sociales. El interés de la cultura escrita no pasa por considerarla como «entidad monolítica» o como una «destreza indiferenciada», sino tratando de comprender que sus «potencialidades dependen de la clase de sistema que prevalece en cada sociedad». En suma, el uso y la función de lo escrito han de explicarse siempre desde la relación que establecen con los hombres y mujeres de cada época, alfabetizados y analfabetos."
Por ahora nos limitamos a saludar la presentación en sociedad porque, sin duda, los trabajos del SIECE (basta con hacer un click en el enlace anterior) alimentarán el blog de la Red.

¿Libros "verdaderos" vs libros escolares ?

Señalaba Delia Lerner en el texto que citábamos en el post anterior sobre lectura obligatoria la misión de la escuela a partir de la constitución de los sistemas educativos nacionales en relación con la lectura y escritura:

“Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores; es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita.

Si éste es el propósito, entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es muy diferente de sostener que el objeto de enseñanza es la lengua escrita: al poner en primer plano las prácticas, el objeto de enseñanza incluye a la lengua escrita pero no se reduce a ella.” LERNER, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México DF, SEP/FCE, p. 105. pp. 85-86

Ahora bien, si el objetivo fundamental debe ser las prácticas sociales de lectura y escritura, es decir, la lectura y escritura tal cual cómo se ejercían (y ejercen) en la sociedad antes (y durante) que la escuela se hiciera cargo de ellas, entonces, se debe abrir la aduana de los textos hacia su interior en lugar de confeccionar textos “especiales” para que circulen en su interior.

Surgió así la dicotomía poco feliz entre “libro verdadero” y “libro escolar” atribuida al constructivismo en otra de las atribuciones que se le realiza sin hacerle mucha justicia.

Valga este ejemplo muy actual por cierto: circula en la lista de educadores “[Comunidad E-ducativa] la culpa la tiene el constructivismo?” una discusión en este sentido en la que Rosa María Torres reenvía al vínculo en el que pueden encontrar y bajar el Proyecto Educativo Nacional elaborado por el SUTEP, en el que en efecto hay varias referencias negativas en torno al constructivismo, visto como una propuesta pedagógica individualizante y como una propuesta inscrita en el fujimorato....

Ilustración: Una lectura de un texto argentino durante la dictadura cuando se prohibió enseñar más de 13 letras en primer grado de primaria. Para más información ver: PINEAU, Pablo (2003) "Enseñanza de la lectoescritura, libros de texto y cultura política en Argentina. Los años más oscuros (1976-1983), en memoria electrónica del VI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, San luis Potosí, México, El Colegio de San Luis, Sociedad Mexicana de Historia de la Educación.