martes, diciembre 27, 2005

Debates historiográficos 5



No es un problema teórico metodológico menor el de la definición del objeto de estudio, en nuestro caso, manuales escolares. Conocimos en Barranquilla a la colega colombiana María Victoria Alzate Piedrahita de cuya autoría es un texto que utlizáramos en un curso virtual de Flacso Argentina. Los párrafos que citamos a continuación pueden ser de utilidad para comenzar el debate con el que introducimos el post:

"La abundancia de vocabulario consagrado al concepto de libro escolar, en la medida en que coexisten en la misma época un gran número de términos, conduce a preguntarse sobre las relaciones que mantienen entre sí. : ¿se puede hablar de sinonimia o se debe inferir que existe diversos tipos de libros escolares?
Siguiendo a Alain Choppin (1992) es posible afirmar que las definiciones que a continuación se plantean y que se aplican a la producción contemporánea divergen sobre más de un punto. Las dos primeros, generales y teóricos, tienen por función clarificar la noción de libro escolar con fines bibliográficos: ellas se fundamentan entonces sobre dos criterios descriptivos explícitos (la indicación del nivel, de la clase, del público, etc).
La tercera, redactada por un educador, refleja las preocupaciones más prácticas y en definitiva pone el verdadero el acento sobre la tipología del libro escolar. La última emana de la administración educativa francesa. Su carácter restrictivo se explica por las consideraciones de la ley Lang del 10 de agosto 1981, que entró en vigor el primero de enero 1982, el ministerio de educación nacional tomo a su cargo poco a poco desde 1977 la provisión de un cierto número de obras de uso en los colegios.
Definición 1
"Los libros escolares son todos los libros concebidos con la intención de servir en la enseñanza. Como tales, ellos se dirigen entonces a todos los alumnos, de todas las clases, de todas las secciones, para todos los exámenes, certificados y diplomas. Ellos se dirigen también a los maestros: indirectamente de acceso por intermedio del libro del estudiante y en particular seguido, por el libro del maestro" (Bibliographie de la France, deuxieme partie, Chronique, 39, 25 septiembre 1968)
Definición 2
"En definitiva, y salvo caso particular, no deberían tomarse en cuenta hoy por la comodidad de la indexaciòn, que las obras expresamente destinadas a la enseñanza primaria y a los diversos ramas de la enseñanza secundaria, obras que son en lo sucesivo provistas de una indicación más o menos precisa de nivel. Serían entonces excluidas de este hecho, de una parte, las publicaciones que se dirigen a las escuelas maternales y, de otra parte, aquellas que son destinadas a las formaciones que requieren la obtención de un bachillerato o de un diploma equivalente. " (Alain Chopin. Le livre escolaire: un objet a definir. Bibliographie nationale française, numero 12. 5 juin 1991).
Definición 3
"Se dice corrientemente e indiferentemente libro escolar o manual. Estos dos términos no son por tanto rigurosamente sinónimos. El manual (...) es un libro que expone las nociones esenciales de una disciplina dada, en un nivel dado. El corresponde a un curso, se dirige a una clase. Pero hay libros escolares que no son manuales: los diccionarios, los atlas, los resúmenes de recordación, todo simplemente porque su uso es estacionario sobre muchos años de la escolaridad, cuando no toda la escolaridad" (Marguerite Puget. Le livre scolaire. Tendances. Numero 22, avril. 1963.p. 218).
Definición 4
"Son considerados como libros escolares (....) los manuales, así como los cuadernos de ejercicio y los trabajos prácticos que los completan, regularmente utilizados en el marco de la enseñanza de algún nivel que sea y concebidos para responder a un programa previamente definido o aceptado por el Ministerio de Educación Nacional o la autoridad que ejerza la tutela de la enseñanza. La clase o el nivel de enseñanza debe estar impresa sobre la portada o la página del título de la obra" (Décret numero 85-862 del 8 de agosto de 1985). "

Ilustración:

El Niño Republicano; Joaquín SERÓ SABATÉ Barcelona, Librería Montserrat, [1932]

Tomado de

http://www.uned.es/manesvirtual/BibliotecaManes/Disciplinas.htm

lunes, diciembre 26, 2005

Escenas de lectura. Lecturas en escena

Tuve la oportunidad de escuchar a Frédéric Lambert cuando compartimos un panel en el que desarrolló el tema "Leer y mirar en la cultura de la impaciencia", en el 14º Congreso del programa "El diario en la escuela", realizado en Carlos Paz, Argentina en noviembre de 2000.
Decía el especialista francés, comencemos por imaginar dos situaciones de lectura completamente diferentes.
Lector 1

Levanta su cuchillo e implora a los dioses. Realiza un sacrificio,inmola a un cordero para ver lo que los dioses han dejado como signos sobre el hígado del animal. Nuestro primer lector vivió en el año 3.000 antes de Cristo, en la Mesopotamia, entre el Tigris y el Éufrates. Nuestro lector cree que los dioses pueden enviarle signos para decirle lo que debe hacer, para que su futuro sea mejor. Por consiguiente, este lector espera que los signos le caigan del cielo, atravesando las entrañas del cordero, inscribièndose en el cuerpo del animal, para que él pueda ser el intérprete de la voluntad divina y de su mansedumbre. Leer, es en primera instancia, interpretar los signos, desde donde provengan, para actuar.

Lector 2

Frente a su pantalla informática, tipea sobre un tablero una www. cualquiera y ve aparecer un texto escrito, fotorafías, secuencias de video en directo, signos que le permiten navegar sobre páginas y páginas, un pensamiento arborescente. Nuestro lector sale a buscar la información, retiene los contenidos de los textos y de las imágenes en su disco rígido, conversa con un interlocutor que le responde enseguida, compra un libro por correspondencia, vende su bicicleta en un sitio especializado, parte a la biblioteca del Vaticano, escribe una palabra de amor a su esposa, y mira televisión local que difunde imágenes y sonidos sobre la pantalla de su computadora. Leer hoy en día es siempre interpretar signos para actuar.


Continuaba Lambert señalando que entre estos dos lectores de imágenes y de textos existen ciertamente diferencias. Pero uno y el otro leen signos para vivir en sociedad, en comunidad, para intercambiar con los demás y compartir las mismas creencias.

Pasó luego a proponer ejemplos de otros dos lectores en contextos aun más distintos.

Lector 3

Un hombre con una barba blanca se encuentra parado bajo un roble centenario. Lee un libro grueso que mantiene como a un objeto sagrado, con las dos manos que sostienen una tapa en cuero donde el título del libro aparece en letras doradas. Este hombre representa a la misma sabiduría, la ciencia y la experiencia, también la paciencia, es ciertamente el filósofo.

Lector 4

Un hombre en un omnibus va del trabajo a su casa. Lee una revista de programación televisiva en la cual hay tiras cómicas, resúmenes de sus series preferidas, el anuncio de la reanudación de un novelón que mira en familia. Este hombre corre de un lado al otro y lee la promesa publicitaria de los programas difundidos por una tecnología audiovisual.


Para concluir que no se podría realizar una historia de la lectura que no tomase en consideración el lugar donde se produce el acto de lectura, y el conjunto de apoyos que existen en el entorno de esta lectura.
Lo que Lambert denominó situación de lectura en el mismo panel comenzamos a desarrollarlo como escena de lectura en nuestra intervención.
Finalmente las ilustraciones de nuestros post comienzan a convertirse en un proyecto de trabajo. Pero esta cuestión la dejamos para más adelante.
Ilustración:
Retrato de Lydia Cassat. (hermana de la artista)
Mary Cassat

viernes, diciembre 23, 2005

Memoria de la Lectura

Invitamos a visitar el sitio del Proyecto Memória de Leitura con sede en el IEL (Instituto de Estudios del Lenguaje) de la UNICAMP, Campinas, cuyo objeto de estudio lo constituyen los diferentes aspectos de la lectura con especial énfasis en su historia y en sus prácticas en Brasil.
Es desarrollado por las profesoras Marisa Lajolo y Márcia Abreu y comprende a pesquisadores de varias instituciones.
En la sección "acervo" se transcriben textos que tratan de escuelas y profesores, de censura, de producción y lectura de textos literarios, de obras prohibidas y recomendadas, de la enseñanza de lenguas, de educación indígena, del comercio de libros, etc.
La bibliografía consultada se presenta de una manera visualmente agradble y creativa y vale la pena visitarla por su forma y contenido.
De igual modo recomendamos la línea de tiempo que presenta entre otros ítems:
Literatura
Escrita, publicação, tradução e reedição de obras literárias e encenação de peças.
Iconografia
Representações visuais, pinturas, fotos e desenhos.
Infantis e Didáticos
Escrita, publicação , republicação de livros didáticos, infantis e para-didáticos. Legislação referente a livros didáticos e leitura escolar. Medidas voltadas para a promoção de livros infantis e didáticos.
Metalinguagem
Escrita, publicação, re-edição e tradução de obras de história da literatura, de teoria da literatura, de crítica, de retórica, de poética e de dicionários bibliográficos. Escrita, publicação, re-edição e tradução de dicionários, de gramáticas e de obras de estudo de linguagem. Publicações de prefácios e demais pára-textos de obras literárias relevantes.
Periódicos
Lançamento, fechamento e relançamento de jornais e revistas.
História e Infra-Estrutura
Criação, fusão e fechamento de editoras, tipografias e livrarias. Eventos históricos (quando não brasileiros, indicação entre parêntesis do país). Invenção, aperfeiçoamento, e difusão de tecnologia aplicável a distintos aspectos da leitura. Legislação relativa a produção e circulação de diferentes materiais e fatos relativos a leitura.
Educação e Cultura
Legislação escolar. Criação , transformação e fechamento de instituições de ensino. Nomeação, promoção, demissão de professores e outros profissionais da educação. Eventos culturais e artísticos. Nomeação, promoção e demissão para cargos ligados a instituições culturais e artísticas. Fait divers da vida artística-literária.
Números, Estatísticas e Valores
Remuneração e salário de diferentes profissões, destacando-se atividades intelectuais e docentes. Preço de bens variados, destacando-se livros, jornais e revistas. Direitos autorais pagos a autores. Preço de ingressos para atividades culturais, artísticas e de lazer. Preço de escolas. Índices populacionais. Índices de escolaridade. Índices de freqência a bibliotecas e gabinetes de leiutura. Número de edições e tiragens de obras. Índices da produção editorial e tipográfica. Números de aparelhos de rádios, TV, computadores. Número de salas de cinema.
Ilustración:
Fue tomada del sitio en la sección iconografía.

miércoles, diciembre 21, 2005

Museos escolares 5

La exposición sobre la escuela comunal de Revermont presenta la sala de clases reconstituida gracias a la colecta realizada por los habitantes de la comuna de Revermont miembros de " l'Association des Amis du Musée du Revermont-Patrimoine Vivant ".
Los datos fueron obtenidos de la página web del Seminario de la Asociación Patrimonio y Educación en Grenoble, Francia.
Se da cuenta allí que aproximadamente una treintena de museos se interesan en la escuelas animados en su mayoría por docentes "conservadores de la historia de su profesión, guardianes de la memoria" (sic) en las palabras de ">Jean-Paul Chamblas, Presidente de la Asociación
Si se exceptúa al Musée National de l'Éducation de Rouen( véase post Museos Escolares 3 en este blog) la creación de la mayor parte de ellos es reciente en ocasión de la celebración del centenario de la obra de Jules Ferry que se concretó en una expansión sin precedentes de los museos escolares.
El seminario mencionado constituyó una primera ocasión de encuentro significativo de 19 establecimientos que participaron tratando una compleja problemática: fines de un tipo de museo, fines de un tipo de escuela. Crisis de funcionamiento, redefinición de roles y misiones,emrgencias y racionalizaciones de las políticas culturales, etc.
Recomendamos una visita con tiempo a la página por la riqueza de su información.
Ilustración:
Museo de Revermont de l`Ain

domingo, diciembre 18, 2005

Lectura y escritura después de Babel

En el sitio web de Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, encontramos una sección "Artículos que hicieron historia", y entre ellos, un trabajo de Daniel Goldin: "La invención del niño. Disgresiones en torno a la historia de la literatura infantil y la historia de la infancia."
Nos trajo a la memoria la conferencia que escuchamos en el VII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y Escritura, Centro de Convenciones de la Ciudad de Puebla, México, octubre de 2002, sobre el mito bíblico de Babel y la escritura.
Compartimos un párrafo para invitarlos a leer el trabajo en el sitio de la revista.
...” hablar después de Babel es usar un instrumento equívoco pues ninguna lengua mantiene la transparecia de la lengua adánica.
Ésta es la raíz de la confusión que signará de ahí en adelante la comunicación entre los hombres (recordemos que el término Babel proviene de la raíz hebrea balal, que quiere decir “confundir”). Si solamente fuera provocada por la multiplicación de los idiomas, su dimensión sería notoriamente más reducida. Pero es un fenómeno que se da en el interior de cada lengua pues, como es sabido, los lingüistas y los estudiosos se han encargado de explicar que el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación, es una fuente de malentendidos, de ambivalencias, de oscuridades y equívocos. No hay palabra, no hay frase, desde luego no hay texto que pueda ser entendido de la misma forma por todos y cada uno de los hablantes de una lengua particular. Alguien dice algo e inevitablemente el que escucha entiende otra cosa, pues el lenguaje está lleno de historia, impregnado de afectos, de resonancias, de recuerdos. Cada idioma es una corriente infinita y perpetuamente cambiante, sujeta a múltiples tensiones: por aprehender la realidad, por acotar sentidos, por vencer a lo innombrable, por expresar los sentimientos, por aclarar lo turbio o ambivalente.
Lo grave es que el hombre requiere del hombre para vivir y que para convivir con sus semejantes requiere, indefectiblemente, del lenguaje.
Estamos condenados a perpetuar un drama porque nuestro instrumento es precario y equívoco: hay un Babel en el interior de cada idioma. La palabra es el sitio donde se escenifica una disputa continua y soterrada entre nuestras diferentes apreciaciones del mundo, una lucha por interpretar y crear la realidad y por participar en ella. Con esa herramienta precaria y compleja, con ese instrumento esquivo, a la vez oscuro y luminoso, los hombres posbabélicos levantamos diariamente torres más humildes que la pretenciosa torre de la llanura de Sinar; construimos la comunidad donde vivimos, el hogar donde mutuamente nos consolamos y reconfortamos, la plaza donde buscamos y encontramos
sentido. ¿Cómo podemos construir con un instrumento tan lábil? ¿Cómo hacemos para
que no se derrumbe todo lo que con él edificamos? Sólo hay una respuesta: hablando, escribiendo, leyendo; es decir, generando nuevos encuentros y desencuentros, choques y enfrentamientos, sucesivas aproximaciones a un sentido común, a un espacio simbólico que envuelve la totalidad de nuestra vida.
Sea cual fuera la validez y universalidad del mito babélico, no podemos negar que las más diversas culturas conservan vestigios del estado inaugural del lenguaje, corrompido luego por la historia. El respeto que diferentes lenguas y culturas le brindan a la palabra, y en particular al arte de nombrar, denotan con claridad la suposición de una relación profunda entre la palabra y la cosa. Borges ilustra esto en un poema memorable:

Si (como el griego lo afirma en el Cratilo)
el nombre es arquetipo de la cosa,
en las letras de rosa está la rosa.
Y todo el Nilo en la palabra Nilo.

Para todas las culturas dar nombre es reconocer un destino o definirlo. En muchos pueblos la relación con el nombre es tan profunda que cada persona debe tener un nombre secreto que no pueda ser pronunciado por nadie.
Pero no sólo al dar nombre reconocemos la consustancialidad de la palabra y lo real: maldecir es intervenir en la suerte de un ente para causar su daño. Bien-decir es protegerlo. Y si prestamos atención, podríamos juntar muchas expresiones que remitiesen a esta vinculación entre la palabra y lo real.
Cuando la palabra es también un cuerpo, cuando se convierte en escritura, la presunción de su poder es mucho mayor. Por eso en culturas como la árabe, la china o la judía había una interdicción de escribir ciertos nombres. O, en sentido contrario, en esas y otras muchas culturas se usan palabras escritas como amuletos para canalizar energía.
En la tradición judía, tal vez una de las que más ha trascendido la sospecha de la vinculación entre la palabra y lo real, la presunción del poder de la palabra no ha mermado por la catástrofe babélica. El término dabar designa simultáneamente palabra y cosa. No hay un término que las diferencie, ambas están inextricablemente unidas. Quizá por eso el verbo ser o estar no se conjuga en el presente: cada sustantivo es, y si quiero decir “yo soy yo” debo repetir la palabra yo dos veces: ani ani. Sin duda también por eso los antiguos cabalistas creían que el estado de zozobra del mundo se debía a la existencia de una errata en el texto divino.
También encontramos resabios del vínculo primordial entre la palabra y lo real en muchos hechos, costumbres y creencias que perduran hasta nuestros días. El respeto exacerbado hacia los libros; la prohibición común hasta hace años de escribir en ellos, subrayarlos o incluso doblar sus páginas...”
Ilustración: La torre de Babel. Bruegel

jueves, diciembre 15, 2005

UNESCO organiza nuevo portal dedicado a la Alfabetizacion

Rosa María Torres informa desde el Instituto Fronesis que la Unesco
presenta su nuevo portal destinado a la alfabetización.
Coincidimos con ella en que, lastimosamente sólo en inglés y en francés, no hay versión en español como sucede con gran parte del portal de Unesco.
Para enviar sugerencias o materiales, la casilla de contacto es: literacy.portal@unesco.org
Rosa María Torres
Dice el portal:
Literacy today is a world preoccupationLiteracy empowers and nurtures inclusive societies and contributes to the fair implementation of human rights. In the case of mothers, literacy leads to an enhanced quality of life for their families and improved education outcomes for their children. Nevertheless literacy remains a low priority for national governments and the donor community. Worldwide, 771 million adults are illiterate and about 100 million children are out of school.
A large number of those who enrol drop out before attaining literacy skills and some of those who complete primary education remain illiterate.Literacy is an indispensable means for effective social and economic participation, contributing to human development and poverty reduction.The Literacy Portal aims to provide a platform for information-sharing on literacy projects and activities undertaken around the world and enhance UNESCO’s capacity in coordinating the United Nation Literacy Decade (UNLD) in building partnership at all level.This portal will be developed progressively through the contribution of all literacy actors; including UNESCO Field Offices, UN Agencies, bilateral and multilateral Organizations, Member States, Institutions, Non-governmental Organizations and Literacy workers. It will be a working tool to provide them more visibility and networking possibilities.
News
Round table of UNLD Resource Persons: Literacy Strategies and UNLD Action Plan for AfricaNovember 18, 2005 - Participants discussed innovative approaches to expand literacy, adult education and NFE programmes in Africa within the UNLD framework. More
Launch of the Education for All Global Monitoring Report 2006: "Literacy for Life"October 26, 2005 - Literacy suffers severe neglect in national and international policy, keeping hundreds of millions of adults on the sidelines of society and limiting progress towards the six Education for All goals and overall poverty reduction, says the new edition of the EFA Global Monitoring Report, to be launched in London on November 9. More
United Nations Literacy Decade (2003-2012 ) was launched in New YorkFebruary 13, 2005 - Let “literacy for all” be the battle cry for the next decade, said Deputy Secretary-General Louise Fréchette at this morning’s launch at Headquarters of the United Nations Literacy Decade: Education for All. More
UN launched the Literacy Decade by stressing the importance to link with global developmentFebruary 13, 2005 - In a bid to extend literacy to the 861 million adults worldwide who cannot read or write and the 113 million children out of school, the United Nations launched the Literacy Decade. More

miércoles, diciembre 14, 2005

Debates historiográficos 4

Avisados por Antonio Viñao Frago en una de sus habituales informaciones bibliográficas en la lista de correo Histeducal, leímos de Jesús Martínez Marín, en el número 52 de la Revista Ayer de Historia Contemporánea "Historia de la cultura e historia de la lectura en la historiografía española", en la que el autor citado lleva a cabo un balance del debate teórico metodológico de la producción historiográfica sobre la historia de la lectura.
El balance nos remontó a un trabajo ya lejano que realizáramos con el amigo Pablo Pineau para las XI Jornadas de Historia de la Educación Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, setiembre de 1999 sobre los “Problemas teóricos del proyecto HISTELEA: los riesgos de Tupac Amaru
Las tareas de recolección y catalogación empírica de textos escolares de lectura así como la reciente bibliografía teórica sobre el objeto de estudio generaron discusiones en nuestro equipo de investigación que en aquella oportunidad se centraron en tres problemas presentados como antinomias que implicaban una tensión entre cuatro cuerdas que se subrayan:
1) ¿Historia de la Tecnología o Historia Social?
2) ¿Historia Social o Historia de la Cultura?
3) ¿Historia de la Cultura o Historia de la Educación?
Jesús Martínez Marín procura resolver las tensiones con equilibrio en lo que percibimos en los últimos congresos sobre el tema de la historia de la lectura como una suerte de convivencia pacífica de enfoques y encuadres teóricos que oculta la tupacamarización del objeto de estudio.
Con todo el autor parece inclinarse en lo personal por la cuerda de la Historia Social:
"Desde la historia social de la lectura (sic) mi trabajo Lecturas y lectores en el Madrid del siglo XIX abordó el análisis de colectivos sociales de lectores en el siglo XIX a partir del estudio de sus bibliotecas particulares..." (pág. 286)
Si observamos la producción de los equipos que integran el Proyecto Alfa Patre Manes, una lectura atenta de los trabajos presentados en Barranquillas recientemente publicados en la página web del Proyecto Alfa Patre Manes puede dar cuenta de la diversidad de enfoques mencionada más arriba.
Y dejamos planteada la provocación por si algún insomne recoge el guante.
(A Pablo Colotta, gracias por el envío desde Alcalá de Henares)
Ilustración
Guaman Poma, Nueva crónica y buen gobierno "A TOPA AMARO LE CORTARON LA CABEZA EN EL CUZCO"

lunes, diciembre 12, 2005

Cierra Librería de Mujeres

CULTURA : UNICA EN SUDAMERICA
Cierra la Librería de Mujeres
Natalia Páez.
Cerrarán el 30 de diciembre, después de 10 años al frente de un lugar al que bautizaron con un nombre claro y literal, "Librería de Mujeres", y que es —todavía es— una de las 60 librerías de género del mundo y la única de Latinoamérica.En este lugar —levantado sobre aquella frase de Simone de Beavoir: "No se nace mujer, se llega a serlo"— hay más de cinco mil títulos nacionales e importados, rarezas y clásicos de la literatura feminista pero, además, un centro de documentación donde se consiguen, entre otras, las revistas Persona, Feminaria y Brujas.Los motivos son económicos: primero un alquiler demasiado alto para que resultara sostenible. Y una vez que consiguieron lugar —en el Instituto Hannah Arendt que dirige Elisa Carrió— no lograron sostener fluidez en las ventas. Sus fundadoras, Piera Oria y Carola Caride, creen que también se trata de una decaída en el fervor del movimiento feminista mundial que ha hecho que este año se registraran otros cierres importantes como los de la librería de mujeres de Nueva York y la de Milán. La Librería de Mujeres argentina fue inaugurada el 8 de marzo de 1995 —en el Día Internacional de la Mujer— por la ONG Taller Permanente de la Mujer. Es una sociedad sin fines de lucro que con las ventas compra nuevos ejemplares, edita y distribuye libros. "Estamos recibiendo muchas adhesiones. Incluso de algunas mujeres que están en el exterior. Estábamos enviando libros a todo el país. Sin embargo, los organismos oficiales dedicados a la mujer no nos dieron apoyo concreto, salvo casos aislados. Nos queda ver si podemos lograr que sea declarada de interés cultural y podamos conseguir un lugar visible para poder volver a funcionar", dice a Clarín Oria. Con este cierre se perderá la posibilidad de encontrar ciertos títulos y un espacio cuyo servicio principal era la atención de especialistas en el tema.
Para quiénes deseen enviar un mensaje de apoyo encontramos una carta de la que extraemos un párrafo:
"¿Como podemos colaborar para que nuestra libreria siga nutriéndonos y que este espacio privilegiado continue albergándonos?Proponemos que quienes reciban esta carta la firmen, la hagan circulary la envien tambien a la Libreria; que vayan ahi cuando necesiten comprarsus libros o hacer un regalo; que usen los servicios e instalaciones quebrinda.Quienes tengan otra idea que apoye y posibilite la continuidad la agregue y haga circular con esta carta.Montevideo 370 y su email: libreriamujeres@sion.com"

sábado, diciembre 10, 2005

Manifiesto por la lectura


Podemos comenzar diciendo con Brecht: ¡malos tiempos aquellos en los que hay que luchar por lo evidente! Lo evidente es que las personas somos habla, lenguaje, pensamiento, y que aquellos que crezcan sin el dominio de los recursos que han forjado siglos de cultura no serán ni siquiera hijos de este milenio. Estamos hablando, claro está, de la lectura.En el sistema educativo, los alumnos que sean malos lectores tendrán dificultades para seguir las asignaturas, y no sólo las humanísticas. El enunciado de un problema de Física, la exposición de un teorema matemático, la descripción de un proceso biológico: todo es texto, texto que exige decodificación, comprensión, asimilación; en una palabra: lectura.La escritura, en toda su complejidad (ortografía, construcción, puntuación, ...), tiene la mitad del camino recorrido en los alumnos lectores, que habrán absorbido naturalmente en el contacto con los textos los principios que habrán de guiar su producción escrita.La misma expresión oral, que en sus pausas y entonación debe transmitir la estructura del pensamiento, tiene en los buenos lectores una base eficaz: el texto bien leído es el trampolín de la palabra.Forjar la habilidad de lectura en los ciudadanos del mañana es una responsabilidad compartida entre las familias y el sistema educativo, y de este último allá donde las familias no puedan llegar.Es en la escuela donde los más jóvenes van a tener que forjar sus habilidades lectoras, y los que salgan de ella sin haber adquirido un buen dominio de la lectura arrastrarán esa deficiencia el resto de su vida.Saber leer bien implica en el adulto no sólo poder disfrutar una obra literaria (como de forma reduccionista suele pensarse) sino también --o sobre todo-- saber extraer la información de la prensa, de un contrato, de un texto técnico, de un manual... Una sociedad que exige de sus miembros la “formación a lo largo de la vida” no puede ignorar cuál es la vía privilegiada por la que van a llegar los conocimientos a sus ciudadanos...Las tecnologías actuales han vuelto a situar la escritura en el centro de la comunicación: no sólo para la creación y el contacto entre personas (la pluma como “lengua del alma” en Cervantes), sino también para trabajar y colaborar en la distancia. De nuevo, los adultos lectores tendrán una clara ventaja.Los últimos años han visto un esfuerzo sin precedentes para la democratización de la cultura a través de la Red: ¿tendremos las mejores bibliotecas del mundo a un clic de distancia y los ciudadanos no podrán acceder a ese tesoro?Queremos escuelas que preparen a los ciudadanos del mañana a través de la lectura. Queremos escuelas donde se aprenda a leer textos de todo tipo: literarios, científicos y técnicos. Queremos escuelas donde la lectura en voz alta prepare a los alumnos para tomar la palabra como ciudadanos. Queremos escuelas que suministren en sus bibliotecas los elementos básicos para que todos los alumnos, con independencia de su situación familiar, puedan tomar contacto con los libros.Amamos la lectura porque creemos, con Emilio Lledó, que “somos palabra, somos lenguaje”, y seremos ciudadanos incompletos si no dominamos la práctica que alimenta nuestra palabra interior y la despliega en el mundo.Madrid, 30 de noviembre de 2005Este manifiesto ha sido suscrito por el Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO), la Asociación Colegial de Escritores (ACE), Asociación de Editores de Diarios Españoles (AEDE), Asociación de Editoriales Universitarias Españolas (AEUE), Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE), Confederación Española de Gremios y Asociaciones de Libreros (CEGAL), Federación de Asociaciones Nacional de Distribuidores de Ediciones (FANDE), Federación de Gremios de Editores de España (FGEE )y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Ilustración:
La lectora. Fragonard

jueves, diciembre 08, 2005

A propósito de la lectura y los 400 años de "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha"

Algunos recuerdos para una historia
Cuatrocientos años son muchos me dije y luego reparé que por lo menos durante 52 había sentido su presencia. Me propuse entonces un repaso sucinto, un ejercicio de la memoria iniciada y asociada a la lectura, individual y colectiva, de una obra en la que uno de sus personajes es la lectura y que permite jugar escenas sobre las lecturas que realiza el protagonista y que intentamos recrear y atrapar con la intensidad que nos propone.

Así fue que surgió esta historia de recuerdos propios y compartidos, porque aparecían repetidos en tiempos que se entrecruzaban, generando en ocasiones figuras y dibujos de marcada impresión, y en otras trazos desvaídos aunque sugerentes. ¿Por qué estos recuerdos de “Don Quijote”?. No tengo la respuesta. Si se que vinieron a dar cuenta de experiencias lectoras.


Recuerdo 1.
En la escuela primaria. En cada uno de los grados había una pequeña biblioteca. Pocos libros en un armario: en general, los clásicos, en las distintas ediciones de Sopena. En 1953 estaba en 6° grado (Escuela Nro. 8 de Haedo – Provincia de Buenos Aires) y en algún momento la maestra nos dio para leer capítulos de “Don Quijote de la Mancha”. Todavía recuerdo su tapa dura, con sobrecubierta ilustrada, y los dibujos interiores, habituales en esas ediciones: los molinos de viento, Sancho Panza, la venta, Don Quijote en su cama y a su lado el cura. Las ilustraciones en color estaban separadas del texto y realizadas sobre un papel que se diferenciaba del resto de las hojas. Se trataba de una selección de capítulos.

Durante varios días la hora de lectura colectiva tuvo un protagonista exclusivo: Don Quijote y las aventuras con los molinos de viento; Sancho Panza ejerciendo justicia; la tristeza de una muerte anunciada. Recorríamos entonces la “manchega llanura”. El personaje nos era simpático y con el estímulo de la maestra, fue uno de los libros que se retiraba para seguir la lectura en el domicilio, compitiendo y compartiendo con aquellos otros más requeridos: “Un capitán de quince años”; “La Isla del tesoro”; “Robinsón Crusoe”; “Viaje al Centro de la Tierra”; “Las aventuras de Tarzán”.

Recuerdo 2.
En la biblioteca de barrio. Por esos años y a unas pocas cuadras de mi casa, funcionaba la Biblioteca Popular “Almafuerte”. Así se llamaba la calle en que estaba ubicada y atribuí a esa circunstancia el nombre de la Biblioteca. Recuerdo sus estantes de madera, sus armarios con puertas de vidrio y sus colecciones de libros: Sopena, Peuser, Tor, Austral, Billiken. Los títulos y autores que buscaba estaban a mi alcance: Verne, Dumas, Stevenson, De Foe, Salgari, etc. . ¿Como llegué hasta allí?. No lo tengo claro. Es probable me hayan informado en la escuela; pudo haber sido de mi abuela el impulso necesario (La abuela era autodidacta, madre de nueve hijos, campesina y lectora incansable). No fui solo: otros dos amigos del barrio (Alfredo y Chango) me acompañaron. Y allí encontré otra vez a “Don Quijote”. Esta vez completo en los dos tomos de la Biblioteca Mundial Sopena.

Recuerdo 3.
En el Colegio Secundario. En cuarto año del Colegio Nacional, una de las materias se ocupaba de Historia de la Literatura Española. Era 1957 y un Colegio en Ramos Mejía. Ya “Don Quijote” no venía solo. Ahora lo acompañaban las “Novelas Ejemplares” y su biografía y sus heridas y sus prisiones; Alcalá de Henares, Lepanto, Argel, El Siglo de Oro. Pero esta vez no estaba aquella maestra, tampoco mi abuela.

Recuerdo 4.
En la Universidad. Fue en 1969 y en forma indirecta. La Editorial Universitaria de Buenos Aires, que había revolucionado unos años antes la industria editorial, con su famosa Colección de “Libros para Todos” y su “Martín Fierro” con dibujos de Carlos Alonso, y que paradójicamente no pasaba por su mejor momento como consecuencia de la dictadura del Gral. Juan Carlos Ongania, publica “Don Quijote” en dos volúmenes, con ilustraciones de Roberto Paez, estudio preliminar de Marcos A. Morinigo, y notas por Celina S. de Cortazar e Isaías Lerner. Cuidada y prestigiosa edición que me acompaña desde entonces.

Recuerdo 5.
En la docencia. Como egresado del Profesorado de Historia, otras lecturas me ocuparon centralmente. Sin embargo la relación historia-literatura, se presentaba habitualmente en los distintos cursos, aunque debo confesar que no era precisamente Cervantes el autor más frecuentado. Ello estaba asociado a los tiempos abordados en mis cursos, generalmente los siglos XVIII, XIX y XX. Sin embargo “Don Quijote” volvería a tomar protagonismo.
Puesto a programar unas charlas informales sobre la Vida cotidiana en el Río de la Plata al momento de la Revolución de Mayo de 1810, utilice como fuente “La Argentina en los primeros años de la Revolución”, (selección y traducción de Carlos A. Aldao, Buenos Aires, Biblioteca de “La Nación”, 1916) que reproduce algunas de las cartas escritas por los hermanos John Parish Robertson y William Parish Robertson, comerciantes ingleses que por esos años habían recorrido estas comarcas y que en 1838 habían publicado en Londres, sus famosas Lettres on Paraguay, en dos volúmenes, con testimonios valiosos para la historia de la región.
Una de las cartas seleccionadas por Aldao (la que lleva el número XLVI, pp. 149-156), se refiere a las lecturas que J.P. Robertson realizaba en Asunción del Paraguay para aliviar una situación que consideraba de “mucho aislamiento”. Y entre las lecturas predilectas de J.P. Robertson, un lugar de privilegio correspondía precisamente a “Don Quijote”. Incorporé ese texto como material de apoyo y lo transcribo a continuación:
“Para no llegar a ser completamente extraño a mi país, paisanos e idioma, empleaba mucho de mi tiempo en la biblioteca entre mudos pero instructivos compañeros, los libros ingleses. Reía con los Viajes de Gulliver y admiraba mucho la ironía de Swift. Acudía a Pope por sátira, a Addison Steele por humour, al Vagabundo por filosofía y a Goldsmith por sentimiento y sencillez. Estos y otros de nuestros óptimos autores ingleses, a menudo leía con placer, realzado, quizás, por las circunstancias de ser los únicos clásicos que habían penetrado en aquellas remotas regiones. Pero con todo, me veía obligado a reconocer que, por la combinación de todo lo selecto y excelente en literatura, no había leído ningún libro, en cualquier idioma, muerto o vivo, que yo conociera, que superase a ‘Don Quijote’. Me refiero al Quijote con garbo español, no al caballero andante vestido a la inglesa. He leído Homero y Virgilio en sus dos armoniosas lenguas; pero confieso que no les he extraído nada semejante al placer que me ha proporcionado la obra maestra de Cervantes. Dadme una conversación en el camino entre el Andante Caballero de la Mancha y su ventrudo escudero Sancho Panza; o dejadme escuchar al cortés e instruido caballero cuando dirige la palabra al caballero del Verde Gabán; o dadme un apóstrofe a Dulcinea o la descripción de los ejércitos de carneros; dadme, en suma, cualquier trozo de Don Quijote, envuelto en la mágica dicción de Cervantes y me proporcionaréis todo lo que la imaginación conciba de descollante, lo que la razón requiera de profundidad y justeza, lo que el humour pueda bosquejar de jocoso y encantador, o que la elocuencia pueda exigir de cortesía, vigor y sencillez. Bien pudo Cervantes cuando dejó sobre su escritorito la pluma de ganso con que escribió Don Quijote, dirigir a todos los que se atrevieran a sacarla de su sitio, un “tate, tate, folloncicos”.

Volver a empezar. En todos los grados había una pequeña biblioteca y una hora para la lectura. Había una maestra y una abuela, estímulos necesarios, y un libro que llevábamos a casa. Un libro que nos contaba sobre un hombre que leía; un hombre que con nuestra lectura vivía, de la misma manera que vivían los protagonistas de sus lecturas a los que no dejaba morir. Esta historia comenzó así, hace ya 52 años que son pocos para los 400 que son muchos, como innumerables los participantes de una lectura individual y colectiva que permite retomar siempre la posta.


Buenos Aires, julio de 2005.
Carlos Alberto Suárez
Profesor de Historia.
Ilustración tomada de:
Ana María Badanelli Rubio "El Quijote en la Escuela"

domingo, diciembre 04, 2005

Manifiesto de Alejandría sobre Bibliotecas: la Sociedad de la Información en Acción


Las bibliotecas y los servicios de información contribuyen a la adecuada puesta en práctica de una Sociedad de la Información incluyente. Capacitan para la libertad intelectual dando acceso a información, ideas y obras de imaginación en cualquier medio y por encima de fronteras. Ayudan a conservar los valores democráticos y los derechos civiles universales con imparcialidad y oponiéndose a cualquier forma de censura.
La función exclusiva de las bibliotecas y servicios de información consiste en responder a las cuestiones y necesidades de las personas. Esto sirve de complemento a la transmisión general de conocimiento por los medios de comunicación, por ejemplo, y hace que las bibliotecas y servicios de información resulten vitales para una Sociedad de la Información abierta y democrática. Las bibliotecas son esenciales para una ciudadanía bien informada y un gobierno transparente, así como para la implantación del gobierno electrónico. También crean capacidad entre los ciudadanos con la promoción de la alfabetización informacional y dando apoyo y formación en el uso eficaz de los recursos de información, incluidas las tecnologías de la información y comunicación. Esto resulta especialmente crítico para la promoción de la agenda para el desarrollo, porque los recursos humanos son fundamentales para el progreso económico. De esta forma las bibliotecas contribuyen de manera significativa a afrontar la brecha digital y las desigualdades de información resultantes. Ayudan a hacer realidad las Metas de Desarrollo para el Milenio, incluyendo la reducción de la pobreza. Las bibliotecas harán muchas más cosas con inversiones modestas. El valor de los beneficios es al menos entre 4-6 veces la inversión.
Persiguiendo la meta de acceso a la información para todos, la IFLA apoya el equilibrio y el juego limpio en los derechos de reproducción. La IFLA también se encuentra implicada vitalmente en la promoción de contenidos multilingües, la diversidad cultural y las necesidades especiales de las minorías y de los pueblos indígenas.
La IFLA, las bibliotecas y los servicios de información comparten la visión común de una Sociedad de la Información para todos adoptada por la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información en Ginebra en Diciembre de 2003. Esa visión promueve una sociedad incluyente basada en el derecho fundamental de los seres humanos tanto al acceso a la información como a su expresión sin restricciones, y en la que cada uno sea capaz de crear, acceder, usar y compartir información y conocimiento.
La IFLA urge a los gobiernos nacionales, regionales y locales y a los organismos internacionales a que:
inviertan en las bibliotecas y servicios de información como elementos vitales dentro de sus estrategias, políticas y presupuestos para la Sociedad de la Información;
mejoren y extiendan las redes bibliotecarias ya existentes para el mayor beneficio posible de sus ciudadanos y comunidades;
promuevan el acceso abierto a la información y afronten el problema de las barreras estructurales y de otro tipo al acceso; y
reconozcan la importancia de la alfabetización informacional y apoyen vigorosamente las estrategias para crear una población alfabetizada y competente que pueda avanzar y beneficiarse de la Sociedad de la Información global.

Federación Internacional de las Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias (IFLA)
Adoptado en Alejandría, Egipto, en la Biblioteca Alejandrina, el 11 de Noviembre de 2005.
Fotografía tomada del portal de la embajada de Noruega en Argentina. Ver más fotos:

sábado, diciembre 03, 2005

Manuales escolares en la web

Nos informa la colega Teresa Artieda (fotografía) que ya se encuentra publicada en la web la página del Proyecto Alfa Patre Manes.
En la sección integrantes se pueden consultar en línea los siguientes trabajos:
De la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

De las universidades belgas
KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN
UNIVERSITEIT GENT
Libros de enseñanza belgas, 1830-1880 (Marc Depaepe y Frank Simon)

De la Universidad Nacional de LUJAN (Argentina)
El proyecto Histelea (Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina) (Rubén Cucuzza y pablo Pineau)


Del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de Antropología Social (México)

Acerca de la brecha digital

¿Qué entendemos por brecha digital? La brecha digital o "digital divide" es la distancia o separación en las posibilidades de acceso a las tecnologías de información y comunicación basadas en redes digitales. El caso más común y notorio está referido al acceso a internet. Diferentes condiciones sociales, económicas, culturales, políticas -consideramos que son las principales- determinan, promueven o conservan esa división entre las personas que pueden y quienes no pueden disfrutar de los beneficios y ventajas de las tecnologías. Es, en el fondo, un problema grave de inequidad.
En la historia de la humanidad, los desarrollos tecnológicos y su implementación en diversas esferas de la actividad social siempre han generado una brecha o división importante. Hasta el siglo pasado, estas brechas tecnológicas estaban asociadas de modo típico a otra división: norte-sur o de países desarrollados y no desarrollados. Brechas importantes han ocurrido, por ejemplo, con la lectura y escritura, la imprenta, la televisión, la telefonía y otras similares. A fines del siglo XV, solamente un pequeño porcentaje de la población adulta sabía leer y escribir. A fines del siglo XX, similarmente, un pequeño porcentaje de la población mundial sabía usar un buscador en internet o emplear el correo electrónico. En el mundo, aunque muchos no lo sepan, todavía existen sociedades donde no hay textos (impresos en papel, diríamos mejor), televisión ni teléfonos; donde los niños no aprenden ni llegarán a aprender a leer y escribir.
Con frecuencia, el concepto de brecha digital se refiere a no disponer de recursos como las computadoras (y aparatos asociados), y tener acceso limitado o nulo a las redes de comunicación bajo diferentes modalidades: email, telefonía móvil, messenger, etc. También se relaciona con el dominio básico de dichos dispositivos y del software asociado. Un par de décadas atrás sólo unos pocos grupos (estudiantes avanzados, secretarias, profesionales universitarios, principalmente) podían manejar una computadora personal para elaborar documentos incluyendo textos, cálculos y gráficos que luego podían imprimir o "transportar" grabados en "disquetes". Luego vendría "Windows y Office" y el incremento de personas y grupos que dominaron el "entorno operativo gráfico" y las "herramientas de productividad". A medida que sectores emergentes de la sociedad se fueron "alfabetizando digitalmente", también se fue manifestando la naciente brecha digital en nuestros países.
Un enfoque alternativo es considerar que la brecha digital, es además, un impedimento importante para el acceso a la información y, por lo tanto, a la construcción y asimilación de conocimiento; y, en última instancia, a la educación. En la actualidad, de una u otra manera, en diversos grados de compromiso e inversión, todos los sistemas educativos oficiales le otorgan algún espacio a las tecnologías digitales de información y comunicación en sus políticas y planes de gobierno. Las tecnologías han cambiado las condiciones para enseñar y aprender; dónde y cuándo hacerlo, y hasta qué aprender. No darles una prioridad adecuada significará añadir una brecha más a las inequidades existentes en la educación.
A diferencia del siglo pasado, ahora la brecha digital existe de modo "horizontal y vertical" en diferentes espacios y poblaciones. Por lo general, muchos ingenieros (no sólo informáticos) y pocos educadores poseen las competencias mínimas y los criterios suficientes para tomar decisiones, formular planes, asignar recursos y llevar a cabo evaluaciones en este campo: ahí tenemos otra brecha significativa. También hay una clara división y distancia entre los profesores y sus estudiantes, en lo que respecta a la alfabetización digital: los alumnos no sólo les llevan la delantera sino que muchos ya son "nativos" del mundo digital. Ni qué decir respecto de padres e hijos. Talvés muchos padres tengan una dirección email, pero casi todos pondrán cara de sorpresa si usted les pregunta si usan el "messenger" o cuál es su "nick".
La brecha digital, además de las limitaciones en el acceso, está relacionada con el uso inadecuado, distorsionado o insuficiente que se realiza de los recursos tecnológicos. En algunos casos por falta de capacitación no se pueden emplear herramientas y servicios disponibles. En otros, no se aprovechan las ventajas existentes por lo limitado de los enfoques educativos. Un motivo de especial preocupación debe ser la brecha digital que existe en el medio rural vs. las principales ciudades del país, así como las diferencias que enfrentan y distancian cada vez más a las escuelas privadas con facilidades financieras de las escuelas públicas con limitaciones presupuestales.
La "solución" al problema de la brecha digital no es fácil. Depende de diversos factores, es compleja y requiere grandes recursos económicos. Sin embargo, no puede dejarse de considerar aspectos como las políticas de gobierno, los enfoques educativos asociados, las estrategias sociales, los propios desarrollos tecnológicos, y los costos de los recursos y servicios.
Dos elementos a considerar en una estrategia potencialmente exitosa para reducir -si no superar- la brecha digital pueden ser la reducción significativa de costos en equipamiento, infraestructura y servicios de conexión, y la implementación de redes de infocentros o centros comunitarios. Un ejemplo del primero -interesante pero aun por evaluar- es el proyecto auspiciado por el MIT para producir una laptop a cien dólares. Respecto del segundo elemento de la estrategia, será vital reconvertir el esquema de "cabinas públicas" por otro de "servicios a la comunidad". El modelo de cabina promovido por la Red Científica Peruana en la década pasada, hoy está reducido a "tiendas de alquiler de equipos y conexión" sin mayor valor agregado ni integración con su entorno educativo y social.
En nuestros países se han puesto en marcho varias iniciativas y proyectos importantes, tanto por sus objetivos como por sus niveles de cobertura e inversión. Los resultados merecen ser evaluados con cuidado.
Les propongo iniciar un diálogo distribuido por la red con este tema, tan rico y diverso, además de importante para todos nosotros.
Escríbanos a mailto:coloquia@eduticsperu.orgGracias Luis Palomino Iparraguirre

jueves, diciembre 01, 2005

El libro de lectura en la escuela argentina

Los libros de lectura y de texto utilizados en la escuela argentina constituyen elementos valiosos del patrimonio bibliográfico de la Biblioteca Nacional del Maestro. Su importancia radica en ser documentos relevantes para la comprensión de nuestra historia educativa y para la construcción de nuestra identidad nacional. Han incidido en la configuración de valores sociales y a través de las prácticas de los docentes, han sido el instrumento por el que se efectivizaron los principios de educación universal.
La BNM presenta la digitalización de páginas significativas de numerosos libros desde 1810 a 1950, seleccionados en función de criterios pedagógicos (metodología planteada, contenidos), por su valor histórico, bibliotecológico y/o estético, para que todos los miembros de la comunidad educativa, en especial los docentes e investigadores, puedan apreciarlos desde cualquier lugar del país a través de nuestra página Web.
Para cada periodo hemos digitalizado fragmentos de los libros mencionados. Esta es la fase inicial de un proyecto que presentará la digitalización total de esta colección perteneciente a la Biblioteca Nacional de Maestros. Debemos aclarar que los libros digitalizados con posterioridad a la segunda mitad de este siglo solo aparecerán con su tapa e índice ya que están protegidos por la ley nacional de la Propiedad intelectual.
Simultáneamente se está desarrollando un proceso de sistematización de los libros escolares del período 1870/1930 a través de la base LIA (Libros Infantiles Antiguos) para facilitar su acceso a investigadores y docentes. En dicha base se contemplarán las normas de catalogación de los proyectos internacionales sobre libros de texto.
Ilustración:
José H. Figueira, ¡Adelante!, Libro segundo, Cabaut y Cía, (Bs. As.,1900)

martes, noviembre 29, 2005

Bibliografía internacional sobre manuales escolares

Puede consultarse en el sitio indicado más abajo una bibliografía internacional sobre manuales escolares que recoge más de tres mil referencias bibliográficas de obras, artículos, y contribuciones de trabajos universitarios consagrados a la historia de los manuales escolares en Francia y, aproximadamente, una cincuentena de otros países.
La compilación pertenece a Alain Choppin y Bernardette Lebedeff Chopin.
Las referencias son presentadas por el momento según el orden alfabético de los autores en formato PDF de un conocido programa que puede obtenerse de manera gratuita aquí Adobe Acrobat.
Próximamente las referencias serán organizadas bajo la forma de una base de de datos a consultar en línea en:
http://www.inrp.fr/she/choppin_international_biblio.htm
Ilustración:
El bibliotecario. Giuseppe Archimbaldo

sábado, noviembre 26, 2005

Museos escolares 4

En un informe sobre la Formación Permanente del Profesorado de Enseñanza Básica y Secundaria que publicaba el Ministerio de Educación y Ciencia en Junio de 1986; al definir los recién nacidos Centros de Profesores, se decía de ellos que eran al mismo tiempo: Centros de Actualización, de Formación Permanente, de Desarrollo Curricular, de Investigación y Recursos y Museos Pedagógicos. Se entendía esto último como lugares donde, en su caso, se pueda exponer material pedagógico actual o usado de otras épocas...
Durante el curso 1987-88 se inició en el C.E.P., hoy Centro de Profesores y Recursos de Huesca, el proyecto de búsqueda y recogida de todos esos materiales representativos de unos modelos de escuela, de métodos y recursos didácticos que hoy suscitan interés o curiosidad, que provocan reflexiones sobre la evolución del hecho enseñar-aprender o hacen aflorar recuerdos y vivencias agridulces de la infancia. No ha sido fácil lo logrado hasta ahora, aunque se ha contado con la colaboración total del profesorado y de los centros y con la comprensión y buena voluntad de algunos particulares y gentes de nuestros pueblos en los que quedaba algo de las escuelas cerradas.
Éste MUSEO PEDAGÓGICO pretende recoger la sencilla pero importante historia reciente de estas escuelas y pueblos que siguen hoy, como los nidos viejos y vacios, en los mismos árboles. Se ha formado así, un pequeño patrimonio histórico-pedagógico. Materiales que, en su conjunto, son en la actualidad probablemente, una colección única en nuestro país. Rescatados del olvido y de su segura destruccción, se convierten hoy en un poco de la vida de todos.

Rafael Jiménez Martínez
Director del Centro de Profesores y Recursos de Huesca.

viernes, noviembre 25, 2005

25 de noviembre. Día Internacional para la eliminación de la violencia contra la mujer


De la inocencia a la violencia: la identidad masculina en los manuales escolares (selección)
Miguel Somoza Rodríguez, en: La infancia en la historia: espacios y representaciones, EREIN/SEDHE, Donostia, 2005.


Durante el año 2004 murieron en España 72 mujeres a manos de sus propias parejas o ex-parejas. Las explicaciones más frecuentes acerca de este grave problema aluden al “machismo” como el origen y el motivo de tal violencia. Partiendo de una obvia aceptación general de esta explicación creemos, sin embargo, que la apelación a un “machismo” difuso y mal definido no pasa de ser una descripción demasiado superficial que aclara menos de lo que enmascara el problema de la existencia de una cierta violencia asentada en los fundamentos de la vida social y cultural de las sociedades contemporáneas. La violencia doméstica, de género o contra las mujeres, creemos, resulta ser más bien una manifestación singular (muy grave, por cierto) de unas relaciones sociales generales sostenidas en la violencia de unos grupos e individuos contra otros grupos e individuos e, incluso, de algunos individuos contra sí mismos. (...)

La cultura tradicional del occidente europeo (sólo por restringirnos a este ámbito histórico-geográfico) reconoce como “natural”y se apoya en la desigualdad de géneros y de sexos, recibiendo esta asimetría legitimaciones fuertes provenientes de la religión, de la política y de la cultura, incluyendo en esta última variados discursos “científicos” materializados en teorías, prácticas sociales e instituciones, entre las últimas, la principal agencia socializadora de la modernidad: la institución escolar. A través de ella se implementaron políticas de diferenciación sexual y de género que perseguían la cristalización y la perdurabilidad de identidades basadas, en el terreno de lo social y cultural, en la desigualdad de atributos, propiedades, acceso a recursos materiales y a posiciones de prestigio y poder, de derechos y de obligaciones, de libertades y de interdicciones, más allá de las diferencias estrictamente biológicas determinadas por la gestación, la maternidad y la lactancia. (...)

Estos valores y los “saberes” a ellos asociados fueron objeto de una política expresa de diferenciación y desigualdad materializada en un currículum escolar más o menos explícito o más o menos oculto según los períodos históricos, cuestión esta abordada en una ya amplia y diversa bibliografía. La mayoría de estos estudios toma como objeto principal las formas, contenidos y procedimientos de discriminación y subordinación de las mujeres frente a la dominación masculina. Menos estudios se han dedicado a los contenidos y los procedimientos de configuración de una identidad masculina que, si bien y en general han tenido y tienen como propósito final la formación de un sujeto social dominante, los procesos intermedios y prácticos de socialización se enraízan en la violencia y en las restricciones contra los propios varones, quizás en medida no menor a las que sufren las mujeres. El premio final de la posición dominante (de algunos varones sobre el conjunto de varones y mujeres; de los varones sobre el conjunto de las mujeres, excepto las de clase social superior) sólo puede ser conseguido al precio de las privaciones, las prohibiciones, las humillaciones y las violencias empleadas, asumidas e internalizadas por los niños y jóvenes varones. Estos procesos resultan más difíciles de exponer que los similares aplicados a las mujeres, están más enmascarados bajo la figura de la dominación general masculina y su argumentación más expuesta al rechazo apriorístico. (...)

En los límites de esta comunicación intentaremos señalar las notas principales de la construcción de la identidad masculina y de sus potenciales consecuencias sociales actuales (identidad para la dominación paradójicamente elaborada por medio del temor, de la humillación, de la vergüenza, y de sus contrapartes, el orgullo y la honra) a través de los contenidos curriculares y de los libros escolares (...)

En todas las culturas las diferencias de género constituyen el principio primario organizador del orden social y, al mismo tiempo, del psiquismo de los sujetos. El género establece el campo primario de posibilidades y de exclusiones de los agentes sociales, el tipo de socialización que recibirá cada uno, los saberes a los que tendrá acceso o los que le estarán prohibidos, las conductas lícitas o ilícitas, las emociones que podrá cultivar y exponer en público y las que deberá reprimir. Las identidades de género constituyen, en resumen, el principio básico regulador del orden humano. (...)

En la “sociedad tradicional” encarnada por el franquismo los niños varones fueron educados para la guerra, para el honor, para ejercer la violencia, para soportar el dolor, para habituarlos a las muertes provocadas, para despreciar al débil y amar al fuerte, para obedecer (ciegamente) a la autoridad, para acatar y hacer acatar los símbolos del poder. Los manuales escolares, elementos de gran peso en la constitución de mentalidades e imaginarios sociales en las sociedades contemporáneas, exponen, en esta época, con toda claridad (pues no había ninguna necesidad de ocultar el currículum) los principios y premisas señalados. (...)

La evidencia más notoria en contra de la supuesta “naturalidad” de la violencia machista es, por un lado, la necesidad de repetición constante, durante todos los años de escolaridad, de estos modelos de valores y conductas varoniles, lo que le denuncia como programa político de inculcación, todo lo contrario al “naturalismo” y al “esencialismo” de supuestos atributos masculinos. Por otro lado, la gran dificultad intrínseca en hacer de los niños varones sujetos violentos y autoritarios queda expuesta por la también constante necesidad de vinculación de las conductas buscadas a emociones y sentimientos elementales, como el amor filial, el miedo y el odio. La identificación de la patria con la madre, del honor nacional con el honor de la madre, del contrincante político con el enemigo y el asesino que quiere destruirnos, de la conducta “heroica” y valiente como esencia de la masculinidad y de la debilidad y sumisión como esencias femeninas, del honor y la honra personales como propiedades vitales, constituyen las marcas más visibles de la problemática y dificultosa construcción política de la identidad masculina. (...)

En el sustrato de toda obediencia está el miedo, y toda orden es, en última instancia, una orden de muerte. El cultivo y desarrollo programado del miedo es la “esencia” (si se nos permite esta inexacta expresión) de la socialización masculina tradicional. La instilación profunda del miedo en los varones es la causa central de la violencia machista (...) La centralidad del miedo como elemento constitutivo de la identidad fue también reforzada por los dogmas y la catequesis de la iglesia católica, para quien los individuos, si no temen a Dios tampoco pueden temer al Diablo y, por lo tanto, no se pueden constituir como “sujetos morales”. El temor de Dios es el principio rector de la ideología religiosa, que se manifiesta también como culpa (privada) y vergüenza (pública). (...)

El paradigma social tradicional es el modelo de la guerra: hay que preparar varones (sobre todo) dispuestos a matar y morir por la patria, por Dios, por la nación, por el honor, por el caudillo gobernante, y hay que preparar mujeres para que, a su vez, preparen hombres dispuestos a matar y morir. Afirmar que la actual (y monstruosa) violencia de género es consecuencia de la violencia machista (la violencia de los varones) es una premisa insuficiente. La violencia de género es más bien un subproducto de una estructura social basada en la violencia de clases, de género, de etnias, de culturas, etc. Es una (inaceptable) manifestación particular de un fenómeno general.

El currículum escolar, durante décadas, difundió y propició la agresividad y la violencia como acciones y valores positivos, en tanto el funcionamiento de la estructura social se sostenía en esos valores. Formados para ejercer posiciones de dominio y de poder, los varones han sido objeto de restricciones, censuras y violencias a tono con el programa político de diferenciación de géneros. El machismo no sólo ha arruinado la vida a muchas mujeres sino que también ha arruinado la vida a muchos varones, privándoles de su libertad y sujetándoles a un absurdo y opresivo código de honor. Ha condicionado las posibilidades de desarrollo vital, de interacción social y de convivencia personal a unos términos estrechos y embrutecedores.

“La maté porque era mía” dice una conocida letra de tango. “He matado por amor”, “tenía que matarla” , son palabras de varones protagonistas de recientes episodios de violencia doméstica en España, tratando de explicar (y explicarse) su crimen, frases todas que vienen a decir “la he matado porque mi vida sin ella no vale nada”, expresión reveladora, por una parte, de la inmensa dependencia y vulnerabilidad de la identidad masculina dominante y, por otra, de los límites miserables de su libertad.

jueves, noviembre 24, 2005

El Quijote en las aulas



Modelo y aliado

La muestra El Quijote en las aulas recupera el largo y variable
deambular del hidalgo por la educación española


Quijote que sobrevive al duro presidio de la obligatoriedad; Quijote que logra pervivir en el maremagno de la enseñanza escolar; Quijote que sitúa el imaginario; Quijote para beber de la más preciosa fuente y Quijote sin dueño ni señor: El Quijote en las aulas, en la Fundación Francisco Giner de los Ríos, asume la múltiple función que el texto de Cervantes ha tenido y nos la ofrece en una maravillosa exposición.

Madrid. JULIA FERNÁNDEZ
En el corazón. Con la confianza del que ha tenido una larga y extrema familiaridad. En el ambiente que mejor resume su papel social y entre las paredes que un día decidieron transgredir normas estrictas de escolaridad. Una muestra para meditar sobre cómo se enseña, a través de qué modelos, con qué tendencias y, hasta, sobre el valor de esa educación: una reflexión que une más de un siglo de experiencias en las aulas y que
acoge el significativo deambular del Quijote a través del espacio de formación escolar y del tiempo que comprenden los dos últimos siglos. En versiones, viñetas sin texto, refranes y fábulas, síntesis y reflexiones, ilustrados o no, el asombroso personaje de Cervantes reúne en su gloria y, también, a su pesar, el peso de ser un referente sagrado para el aprendizaje de la lengua, de la literatura, de la España del Siglo de Oro, de la singularidad de lo español, de la moralidad, de algunos valores patrios, de la victoria de los valores de la tradición y de la añoranza de la gloria que sucumbió. El Quijote y sus avatares en la educación española: una reflexión que estos días, y hasta el 27 de noviembre, realizan la Fundación Francisco Giner de los Ríos, el Ministerio de Educación y Ciencia y la Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales bajo la dirección de la comisaria Gabriela Ossenbach, del Centro de Investigación MANES, de la UNED, en las salas de exposiciones que la antigua Institución Libre de Enseñanza –hoy Fundación Giner de los Ríos- tiene en Madrid.

Normativa legal

El 6 de marzo de 1920 un real decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes declaraba obligatoria la lectura del Quijote en las escuelas nacionales concretando que “a dicha lectura se dedicará cada día laborable, el primer cuarto de hora de clase, terminado el cual, el Maestro explicará a los alumnos, con brevedad y en términos apropiados para su inteligencia, la significación o importancia del pasaje o pasajes leídos”: El Quijote entraba a formar parte oficialmente del material necesario para la formación del profesor y del escolar; una situación de legalidad para una presencia casi habitual desde la mitad del siglo XIX en que se diferenciaron el latín y los estudios literarios.
El sinuoso, peculiar, agradecido y esplendoroso trayecto que este personaje y sus andanzas han atravesado en los manuales de la educación española son abarcados en esta muestra conmemorativa del IV Centenario de la publicación de Don Quijote de la Mancha en dos grandes secciones dedicadas a la enseñanza primaria y secundaria, además de unos apartados donde quedan reflejados su presencia en las celebraciones escolares, tanto en los institutos de bachillerato como en las escuelas primarias, y una sección dedicada a recoger citas literarias sobre El Quijote y la educación.

Represaliados

Cerca de una quincena de instituciones y coleccionistas privados como la Biblioteca Central de la UNED, la Residencia de Estudiantes, el Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” (Universidad Complutense de Madrid), el Archivo Histórico de la Fundación Estudio, el Archivo General de la Administración y la Universidad de Murcia, entre otros, están detrás de las más de cien piezas -entre pinturas, fotografías, libros de texto, enciclopedias, exámenes, libros de ejercicios, apuntes de alumnos y ediciones de El Quijote para las clases de primaria y secundaria- que reúne esta exposición que contiene piezas de tan alto perfil como los fondos antiguos del Archivo del Instituto del Cardenal Cisneros, el primero fundado en la capital de España a mediados del siglo XIX y que nos permiten conocer de primera mano cómo se abordaba entonces la enseñanza de El Quijote a través de manuales de lengua y literatura y de ediciones de la obra maestra de Cervantes, o los cinco cuadernos escolares de alumnos prestados por el Archivo General de la Administración, que acompañaban los expedientes de depuración de la época franquista de cinco maestros que enseñaron durante la II República en Escuelas Nacionales de diversos puntos de España.

Pedagogía en acción

Una cita de Marcelino Menéndez Pelayo escrita en uno de los paneles de la muestra -“Don Quijote se educa a sí propio, educa a Sancho y el libro entero es una pedagogía en acción, lo más sorprendente y original de la literatura” (Mayo 1905)- aclara al visitante de El Quijote en las aulas que el personaje, su especial ternura, la indoblegable moral, su incontestable sabiduría superan los avatares políticos, sociales y educativos de la España de los últimos dos siglos: El Quijote ha habitado en cada una de nuestras aulas y reina sin lugar a dudas en nuestro corazón por encima del uso inadecuado, partidista o machaconamente obsoleto de su figura en la educación. Sus huellas en esta muestra así lo verifican.

lunes, noviembre 21, 2005

Lectura del diario

Envía esta colaboración el Profesor Carlos Suárez del Instituto "Joaquín V. González"

"A propósito del artículo "Cuando el diario hace escuela entre los chicos", publicado en el diario "Clarín" de Buenos Aires, edición del día domingo 18 de septiembre, quiero recordar a un educador argentino que hace más de un siglo proponía y llevaba a la práctica la lectura del diario en la escuela como medio auxiliar para el estudio, especialmente de la historia y la geografía. Fue Víctor Mercante (1870-1934), director de la Escuela Normal de Mercedes (Pcia. de Buenos Aires) entre los años 1894 y 1905, quien hacia 1900 dispuso que en 2°, 3°, 4°, 5° y 6° grado se destinara una hora semanal para la lectura y comentario de los contenidos históricos y geográficos de los principales diarios, considerando que de ese modo se contribuía a un mejor conocimiento del presente. Víctor Mercante relató esta experiencia en su Metodología especial de la enseñanza primaria editada en Buenos Aires por Cabaut y Cia. en 1912. Las recomendaciones que se hacen allí dan cuenta de la importancia que asignaba al procedimiento y el papel activo, responsable, creador, que reclamaba al docente en ese sentido.

He seleccionado dos párrafos de la obra mencionada, y quiero compartirlos, pues, además de ilustrativos, hacen a la historia de nuestra educación, de sus protagonistas e instituciones. Una historia de la educación, que solo ocasionalmente y por quienes abordan especificamente el tema, recuerda experiencias que, al igual que ésta, se planteaban desde la dirección de una Escuela Normal con el propósito de incentivar la curiosidad y el interés de los alumnos.

Recomendaba Victor Mercante que "al comenzar el año escolar (...) el maestro prepara a sus alumnos para esta clase de trabajo que consiste en leer en los diarios de la semana, los acontecimientos histórico-geográficos de mayor resonancia... Es indiscutible la utilidad de este aprendizaje por el que el alumno conoce el momento en que vive y una fuente a la que debe acostumbrarse, por ser la que en la cultura general ejerce mayor influencia (...). Un diario es, hoy, una biblioteca de costo ínfimo, en donde encuentran lectura todos los gustos y todas las tendencias; de aquí que resulta un elemento irreemplazable para interesar los afectos del niño por este medio de perfeccionamiento."
"Pero, si la dirección del maestro, mal penetrado de los propósitos de estas lecciones, es dificil o vaga, sin aliciente y mal preparada, el alumno cumplirá con evidente displicencia esta obligación y, en vez de sesiones animadas y novedosas, resultarán aburridas y soporíferas. Excusado está decir que el maestro será también lector de diarios y estará al tanto de los principales acontecimientos que se desenvuelven en el país y en el mundo, a fin de que el comentario resulte vivo y pueda relacionar los hechos con sus antecedentes, a los efectos de la claridad."

Ante la cotidiana preocupación que por la lectura se manifiesta en los distintos sectores sociales, en los medios y en los funcionarios, en los educadores y en las familías ¿no correspondería también en casos como éste, recuperar propuestas metodológicas y practicarlas sistemáticamente en el ámbito de la escuela y en la formación docente? "

Prof. Carlos Suárez
Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González.
Buenos Aires
Argentina
Ilustración: Cochero.
Tomado de:

domingo, noviembre 20, 2005

"Leo mal, pero me encanta"

Como para reforzar el concepto de la lectura como una práctica social pero a la vez profundamente subjetiva y personal va esta descripción tomada de un blog mexicano denominado hoja por hoja al que invitamos a visitar clickeando en el vínculo:
¿Cómo leo?
Leo mal, pero me encanta.Me costó muchísimo trabajo aprender a leer. Cuando finalmente lo hice caí en la cuenta de que es una de las cosas más extraordinarias de la vida, que permite viajar por los multiversos del conocimiento. (El tecnicismo viene de la palabra que se usa ahora en cosmología para referirse no sólo al universo del que forma parte la Tierra y por supuesto nosotros, sino al conjunto de universos que existen de manera paralela al nuestro que evolucionaron antes y lo harán en el futuro.)Regresando a la lectura, como para mí fue un esfuerzo enorme iniciarme en las letras, me doy cuenta de que se les puede dificultar a otras personas, por eso me preocupa tanto que en el sistema escolarizado no siempre se enseñe a leer con paciencia, tomando en cuenta las dificultades del otro y sobre todo procurando que sea de manera placentera. Pienso que existen maneras de enseñar a leer para el disfrute y el acceso a la cultura por toda la vida, en varios idiomas a la vez; es cuestión de entrenar a los maestros, proporcionarles suficientes materiales didácticos, eliminarles burocracias innecesarias y pagarles bien. Por supuesto también sería necesario hacer una reforma educativa donde se ponga menos énfasis a la información y más en la formación.¿Cómo leo ahora?: acostada. Me gusta ponerme en la cama con dos almohadas en la espalda y una sobre la panza (que ha crecido tanto que tal vez en el futuro ya no sea necesaria la prótesis de plumas). Tengo una lámpara en el buró y por fortuna todavía no necesito lentes para leer, así que me acomodo muy bien. La almohada de la panza es para sostener el libro a la altura justa y para darme calorcito. Cuando la lectura es apasionante, si me canso de esa posición me coloco boca abajo, o me voy a la sala y me siento en la mecedora, o sobre un sillón, recostada, subiendo las piernas en el respaldo. Si es día de leer me pongo la pijama, si hace frío agrego calcetines, bata y una cobija.No escribo sobre mis libros, siento que los daño. No me gusta leer donde hay ruido, por eso pienso que las bibliotecas públicas deben contar con cubículos para la lectura individual. También procuro escribir cédulas museográficas cortas y con letra grande, porque me desagrada leer entre bullicio y de pie.A la hora de decidir qué leer, me debato entre múltiples antojos y obligaciones. Procuro alternar. Estoy suscrita a dos periódicos, La Jornada y Reforma (de éste leo la sección cultural). Recibo Letras Libres y varias revistas de divulgación de la ciencia, las que más me gustan son Scientific American y Science News. Me doy cuenta de que invariablemente voy postergando los textos que tengo que leer por obligación. El género que más disfruto es el de la novela, alterno textos en inglés, francés y español. Procuro comprar y leer los libros de los premios Nobel para tener una visión más integral de la literatura mundial (no digo universal por aquello de que algún día espero que descubramos extraterrestres alfabetos). También me agradan los relatos históricos y, por supuesto, la ciencia.Compro muchos más libros de los que puedo leer, así que tengo libreros llenos de tentaciones. He procurado acomodar los libros en orden alfabético. Un día, por darle una sorpresa a un enamorado, saqué cientos y los puse verticales, en fila, decoré todo con velas y flores, para que tirara uno y se cayeran todos los demás, uno tras otro. Fue muy bonito, pero como hubo que desordenarlos para que funcionara el espectáculo, así los guardé. Ahora mis libros están en orden experimental o de pasión, como se quiera ver. Después de leer Memoria de mis putas tristes, de Gabriel García Márquez, llegué a la conclusión de que debo ordenar mis libros conforme los he leído, pues esta organización ofrece la gran ventaja de recordarme mi propia vida, porque los libros lo siguen a uno y comparten nuestra evolución. Me desagrada mucho prestar un libro y que no me lo devuelvan, porque me gusta admirar mis ejemplares aunque sepa que no tendré tiempo de volverlos a leer. Me encantan los libreros hermosos, rebosantes. Me fastidia que me entreguen un libro dañado, siento que es como si me lastimaran a mí. Si me prestan un libro y por alguna razón se maltrata, procuro comprar uno nuevo y devolver éste.Cada uno de mis libros tiene un ex libris con mi nombre: Julieta, el año de adquisición y, por supuesto, el nombre de quien me lo regaló. También tiene su separador: me gustan los del museo Metropolitano, Tane, los de flores, y los de arte.Me gusta ir a las librerías de las grandes ciudades estadounidenses, que cierran hasta muy tarde, y donde hay varios pisos de libros. En muchas ocasiones he tenido que comprar una maleta adicional para poderlos transportar. Siento mucho que instituciones como la unam no tengan librerías de estas proporciones, donde además haya discos, revistas, sitios agradables y amplios para tomar café, presentar libros y leer, leer y leer. En México suelo ir a las librerías del Fondo de Cultura Económica. No me gusta ir a Gandhi, aunque voy, porque los empleados no siempre son amables. También compro libros en Amazon. Evito las ferias del libro porque me agobio, aunque asisto con gusto a presentaciones y a impartir conferencias.He regalado muchos libros leídos; los de ciencia a mis alumnos, antes de que se hagan obsoletos, otros a bibliotecas. Por ejemplo, algunas de las novelas que compro durante mis viajes, y que no pienso volver a leer, las dono a la biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, pues he oído que no siempre cuenta con suficientes novelas contemporáneas. Compro libros de ciencia para darlos en los programas de radio que conduzco. También obsequio libros a mis empleadas domésticas, así como a sus hijos, nietos y bisnietos. Me gusta regalar libros a quienes quiero con la esperanza de que disfruten las lecturas tanto como yo. Por Julieta Fierro
Ilustración: Retrato de Madame Gautreau.Sargent

sábado, noviembre 19, 2005

"El libro debe adaptarse a la cultura audiovisual", afirma el presidente del Grupo Planeta

Lara afirma que el libro debe adaptarse a la cultura audiovisual
El presidente del Grupo Planeta pide planes de fomento de la lectura


L. MORDAGES / I. PUNZANO - Barcelona
EL PAÍS - Cultura - 18-11-2005



José Manuel Lara, presidente del Grupo Planeta, diseccionó ayer el negocio de la edición en la segunda jornada del simposio Los futuros de la industria editorial que se celebra en Barcelona. Le bastaron 35 minutos para, tras exponer los síntomas, diagnosticar los males y apuntar soluciones; soluciones que, según él, pasan por "adaptar el libro a la cultura audiovisual", exigir a las administraciones planes para fomentar la lectura y crear bibliotecas escolares y explorar los nuevos canales de venta: Internet y la teletienda.

"Sobrevivir en el futuro significa adaptarse a los cambios, asumir los retos que comportan y aprovechar las oportunidades que ofrecen". José Manuel Lara no se anduvo por la ramas. Fue preciso, rápido y claro. Tres son los síntomas de los males que aquejan al mundo del libro. Enumeró: el cambio en la formación educativa de los jóvenes crecidos en la cultura audiovisual, el escaso hábito de lectura y la transformación en el comercio editorial, ocupado en la mitad de su negocio por las grandes superficies. Y apuntó soluciones: planes para fomentar la lectura, creación de bibliotecas escolares, mantenimiento del precio fijo del libro y adaptarlo a la cultura audiovisual.

El editor no eludió referirse a la polémica del último premio Planeta, cuando el novelista Juan Marsé criticó la "falta de calidad literaria" de las obras finalistas. "Sabía que quería hacer esas declaraciones, me lo dijo y me pareció bien. Su problema es que sublima la literatura. Quiere que cada año gane el Quijote. Siempre hemos defendido que los premios literarios no son para descubrir a un autor. Lo que hacen es que se hable más de un libro".

Lara defendió el libro "como el instrumento de conocimiento por excelencia" y el modelo tradicional de librería, pero aseguró que las editoriales deben explorar nuevos conceptos de venta, como la teletienda -"para el best seller"- e Internet, aunque matizó que no aludía al libro virtual en cuya rentabilidad no cree.

La necesidad de mantener las librerías tradicionales fue sostenida también por Jamie Byng, director general de la editorial Canongate (Reino Unido), y Sigrid Kraus, directora literaria de Salamandra, que publica en España la saga de Harry Potter, dos sellos independientes que han logrado éxito en el mercado. "La distribución cada vez se estrecha más. Las librerías independientes quedan sepultadas por las grandes cadenas", apuntó Byng, mientras Kraus apostó por formas novedosas de acercar el libro al lector: "La verdadera revolución llegará cuando se puedan imprimir con facilidad y de manera económica los libros en casa, como ya se hace con las fotografías".

La voz de los libreros estuvo representada por Antonio Ramírez, director de La Central, una red con presencia en Barcelona y Madrid. El crecimiento y la calidad en la atención al cliente son, a su juicio, las únicas maneras de sobrevivir en el mercado. "La obligación de los libreros es percibir las razones por las que el comprador elige un libro". El elevado número de novedades editoriales y el impacto negativo del uso de las fotocopias son para Ramírez dos de los problemas con los que se enfrenta el sector.

En el encuentro también se analizó la relación entre la prensa y el libro con un debate, moderado por el crítico de literatura Javier Aparicio, en el que participaron los directores de El Periódico de Catalunya, Antonio Franco, de La Vanguardia, José Antich, y el de la edición catalana de El Mundo, Àlex Salmon. Franco y Antich abogaron por las promociones de libros que lanzan los diarios -que comprenden desde novelas a enciclopedias por entregas-, no sólo por su posible rentabilidad, sino también por el servicio público de promoción de la lectura que suponen.